英国教育思想史_易红郡_9787567568488_山东红枫叶教育发展有限公司

语文教学是一门科学，也是一门艺术。本设计首先坚持“语文教学是一门科学”的现代理念，运用科学心理学和教学设计技术，精心设计每一堂课的基本操作程序。

在罗马人入侵之前，英国经历了漫长的没有文字记载的历史。“至于有文字记载的历史，则开始于跟罗马人遭遇的那个社会，这个社会的文化后来被称为克尔特（或凯尔特）文化，跟这种文化相联系的有具有特色的方形犁耕地及其他种种东西。” 学者们推断，盖尔语（Gaelic）和威尔士语源自于曾经在英格兰、苏格兰、威尔士和爱尔兰定居的古凯尔特人语言；直至今天，英国的许多河流和地方如泰晤士河、利兹等，其名称都源自于凯尔特语（Celtic）。怀特海（Alfred North Whitehead）指出：“就欧洲文明而言，打开历史之门的钥匙，就是理解罗马精神和罗马帝国的活动。” 英国文明史同样如此。公元前55年和公元前54年，罗马帝国的奠基者恺撒两度远征不列颠均无功而返。但恺撒不仅是一位杰出的军事统帅，也是一位政治家和最重要的作家，他渴望为其所作所为留下记载。从此以后，历史学家研究英格兰有了文字依据。公元43年，刚刚登基的罗马皇帝克劳迪（Clauditus）再度入侵不列颠，并最终征服了不列颠全境。公元2世纪，基督教传入不列颠。通过罗马帝国，英格兰第一次被纳入基督教世界，这对于以后的英国社会、政治、文化和教育等具有重要意义。在罗马人占领期间（公元43—410），征服者鼓励当地富人为自己的孩子提供罗马式教育。公元78年，阿格里柯拉（Agricola）出任不列颠总督，他提倡教育和推行拉丁文，并首次在不列颠建立学校。因此，英国有组织的教育及教育思想的萌芽可以追溯到罗马统治时期。

公元410年，罗马帝国的衰落最终导致了罗马人在不列颠的统治结束。盎格鲁—撒克逊人入侵不列颠的历史，前后持续了150多年。他们最初是作为海盗，然后作为雇佣兵，最后作为殖民者相继进入不列颠。早在公元287年，北欧海盗就开始骚扰不列颠沿海。公元449至450年，北欧一些原始部落大规模入侵，包括皮克特人、苏格兰人、盎格鲁人、撒克逊人、朱特人等，他们被泛称为“盎格鲁—撒克逊人”或“盎格鲁人”、“撒克逊人”。到公元650年，他们在英格兰已建立了许多蛮族王国，其中重要的有7个王国：北部的诺森伯里亚，中部的麦西亚，东部沿海的东盎格利亚、肯特、埃塞克斯，南部的威塞克斯和苏塞克斯。从此时起，不列颠进入“七国时期”。英国教育活动的出现，源于撒克逊人入侵后基督教的传入。征服英格兰并对其进行殖民统治的都是异教徒，基督教借助它的说教、圣礼和社会组织，逐渐改变异教徒的信念和行为，成为英格兰人生活中无所不在的影响因素。“可以说，从一开始，有组织的教育就是教会的职责，这在很大程度上，决定了漫长的英国教育历史发展进程中宗教与教育的关系。”

公元597年，罗马教皇格列高利（Gregory）派密友奥古斯丁（Augustinus）带领40名罗马教士，到肯特王国的首府坎特伯雷传教，受到王室的热情接待。公元598年，肯特国王埃塞伯特（Ethelbert of Kent）皈依基督教，并建立了坎特伯雷大教堂，标志着西欧新纪元的真正开始。公元601年，奥古斯丁成为坎特伯雷第一任大主教。埃塞伯特还利用其霸主地位并通过婚姻关系，劝说其他国王皈依基督教。随后其他国王纷纷效仿，教堂和修道院也陆续建立起来。“无论国王的政治权力如何微弱，他仍是社会结构中的关键，并且他皈依基督教是他的人民皈依的标志和保证。这样，尽管王权由于逐渐消失在基督教世界这一更为广阔的统一体中而失去了它古老神圣的特权，……但是它却通过与教会的密切联系而获得了新的声望，并从教会中逐渐获得了新的神圣性。” 自奥古斯丁时代起，王室家族一直是传教活动的首要对象，而且王宫是整个英格兰得以皈依基督教的中心。国王的皈依鼓舞了亲兵和百姓对基督教的接纳，到公元8 世纪初盎格鲁—撒克逊各王国都承认基督教。

基督教的传入必然产生一场社会和宗教革命。奥古斯丁认为宗教与教育是不可分割的，它们都属于教会的职责。他要求教会提供两种教育：一是“文法”教育（即普通知识教育），对象为所有的男孩；二是“歌咏”教育（即职业教育），旨在为教会培养唱诗班歌手和举行宗教仪式时的助手。奥古斯丁在坎特伯雷建立了一所学校，以训练当地皈依基督教的人成为教士。公元669年，西奥多（Theodore）担任坎特伯雷大主教时，坎特伯雷学校作为英格兰第一所基督教学校，以拉丁语、希腊语、罗马法、音乐、诗歌、天文学、算术等教育而闻名整个英格兰。随着基督教在英国的日益传播，其他大教堂、修道院和教会组织也纷纷建立起类似的“学校”。起初，这些学校既无校舍，也无自己的教职员，只不过是主教在教堂内对各种年龄的学生进行教育。但“文法”教育和“歌咏”教育后来逐渐发展为独立的文法学校或歌咏学校，并且拥有自己的校舍和人员。文法学校的任务是进行拉丁文教学，由于拉丁语是当时整个基督教世界和政府的通用语言，因此文法学校从一开始就比歌咏学校享有更高的地位。中世纪后期，歌咏学校逐渐消失或被并入读写学校，而文法学校却一直保留至今。

最初，英国的基督教传教士主要在修道院中进行教育活动，他们的使命是用基督教理想改变现行的道德状况，将原始部落提升到一个文明状态。当时的教令规定，修道院院长应当关心经文的阅读，因此培养男孩掌握拉丁文成为修道院的一种重要职责。英国第一位卓越的历史学家比德（Bede，672/673—735）诞生于公元672或673年，正值英国历史上的“七国时期”。比德7岁时进入本地的韦穆修道院，后转入相距不远的贾罗修道院。他自幼受到良好的修道院教育，并在修道院终其一生。他精通拉丁文和希腊文，广泛涉猎柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）、西塞罗（Cicero）、维吉尔（Virgil）等人的作品，深入研究了《圣经》和教父著作。比德一生笔耕不辍，著述多达数十种，大部分是对《圣经》的注释，另有不少历史、天文、音乐、哲学、文法、修辞、算术和医药方面的作品。

比德最重要的著作是写于公元731年的《英吉利教会史》，该书以罗马天主教会在不列颠的传教为主线，记述了自公元597年奥古斯丁受命到不列颠传教，直到基督教在各王国相继取得合法地位的731年为止。比德在该书中描述了早期英格兰的教育状况：“……如前所述，因为二人（狄奥多尔、哈德良）都博学多识，既通晓宗教著作，又通晓非宗教著作，因此，救赎的知识犹如源源不断的河流，每天从他们那里流出，浇灌着他们所召集的一群学生的心田，以致他们传授给听众的知识甚至有关于韵律的学术、关于天文学和教会算术以及多卷圣书。……自从英格兰人进入不列颠以来，还从来不曾有过比这时更幸福的时刻。” 《英吉利教会史》为后人研究盎格鲁—撒克逊前期的历史提供了珍贵资料，并且确立了比德“英国历史之父”的崇高地位。英国著名历史学家格林（John Richard Green）指出：“作为英国学者的第一位、英国神学家的第一位和英国历史学家的第一位，正是在这位贾罗修士的身上，英国的学问赖以植根。” 此外，比德还主持过修道院附属的一所学校，为修道院的600名修士授课。后来比德的门徒跨过英吉利海峡，把英国教会的办学经验传入欧洲大陆，在查理曼大帝宫廷中创办了学校。

阿尔琴（Alcuin，735—804）被认为是中世纪早期英国最重要的教育家和神学家，他小时候受教于约克主教学校，后来又接管了这所学校。阿尔琴的工作十分出色，使他声名鹊起，其影响甚至波及欧洲的教育。阿尔琴对约克主教学校校长埃瑟尔伯特（Aethelbert）的教学进行了描述：“在那里，他用教导的溪流和各种学识的甘露滋润着干渴的心田，教给他们文法学的学科，给他们倾注雄辩术的溪流。……这位教师教另一些人知道天国的和谐，日月的辛劳，天空的五个区域，七大行星，固定的星星的运行规律，它们的升起和降落，空气的运动，海洋和地球的震动，人、牲畜、鸟和野兽的本性，各类数字和各种形状。他确定复活节的庄重仪式将重新恢复。他揭开圣经的神秘性，揭示古代原始法律的奥义。” 阿尔琴也是一位多产作家，其作品包括书信、诗歌、训诂、教义、传记等，涉及教育的有《论文法》、《论修辞学》、《论辩证法》等，均以当时的对话形式撰写。

公元782年，受查理曼大帝（Charlemagne，742—814）的邀请，阿尔琴离开约克主教学校，成为法兰克王国宫廷学校的主管人，从此步入其人生最为辉煌并且对后世文化产生深远影响的时期。在这所学校任职的十四年中，阿尔琴除了指导皇亲贵戚外，还协助查理曼大帝颁布振兴文化教育的敕令。公元796年，查理曼大帝任命阿尔琴担任图尔（Tours）的圣马丁修道院院长，让他负责监督抄书工作，并致力于把这所修道院办成学术中心。阿尔琴的教育思想体现在他担任修道院院长后《致查理曼的信》中，他说：“对于一些生活在圣马丁修道院屋顶下的人，我努力给他们分发圣经的蜜汁；对另一些人，我热心地给他们畅饮古代学识的醇酒；对另一些人，我给他们供给文法精华的苹果；还有一些人，我渴望以天文学的知识为他们润色，犹如以彩绘的屋顶装饰一座雄伟的房屋一样。我将一切事情教给一切人，使我能教训很多人为神的神圣教堂增益，为陛下对帝国的治理增辉，使全能的神对我的恩惠不是徒劳的，陛下的慷慨大度的赠与不是无益的……” 由此可知，阿尔琴的教育观兼有宗教和世俗两重性，这种教育观也体现在他协助查理曼大帝颁布的各种教育法规之中。

公元787年和789年，查理曼大帝发布了两次致各修道院院长的教育通告，指责他们不学无术，规劝他们学习识字。公元787年的通告指出：“所以，我告诫你们，不要忽视文字的学习，应以更谦卑的取悦神的心认真地学习，使你们能更顺利、更正确地洞悉圣经的奥义。……我要求你们成为一个教会的战士应当成为的样子：思想虔诚、谈吐文雅、举止高雅、言语雄辩有力，使凡敬畏神或仰慕你们的德行而来求见的人们，不但因你们的仪容受到教益，更从你们的读经和唱圣歌中由于你们的智慧受到教育。” 公元789年的通告进一步提出：“要设立学校，让男孩在学校里学习读书，要在每一所修道院和每一个主教区细心地校改诗篇、书写符号、圣歌、历法、文法和广泛的书籍，因为有些人常常想正确地向神祷告，但由于讹误的书册，他们的祷告很拙劣。” 查理曼大帝是所有赞助教育的国王中最突出的一位，他比任何前辈更清楚地认识到教育对国家福利的重要性。“查理大帝具有识别文化复兴的各种可能性的洞察力和实现它们的能力。他不仅在其宫廷里聚集了从意大利、西班牙到英格兰和爱尔兰等西欧各地的他那个时代最博学的人物，而且他推行了一整套系统的教牧人员教育改革计划。正如查理大帝的立法和书信集中所表现出来的那样，几乎没有统治者能像他那样对教育的重要性有更为清楚的认识和给予知识的传播以更大的关注了。” 查理曼大帝推行的教育改革对9世纪英国教育影响巨大，尤其是对阿尔弗雷德（Alfred，848—900）的影响更大。

阿尔弗雷德被视为英国第一个认识到教育的社会价值的国王，他认为教育目的不只是培养更多的牧师或神职人员，而是为了使其国民能更好地为国家尽职。公元871年阿尔弗雷德继位时，面临着与查理曼大帝同样的问题。由于丹麦人的多次入侵和劫掠，英格兰的修道院制度和学术逐渐衰落。当时没有哪一块基督教的土地，比英格兰遭受的灾难更为严酷；也没有哪个古老的修道院文化中心，遭受过如此彻底的摧毁。阿尔弗雷德对当时的情况进行了描绘：“英格兰学术的衰落是如此普遍，在洪伯河这边很少有人能懂得用英语做礼拜，或者将一封信从拉丁文译成英文。我相信，在洪伯河那边，这样的人也不多。事实上，这种人是如此稀少，在我登基时，我不记得在泰晤士河以南有这样一个人。” 在英格兰学术复兴过程中，阿尔弗雷德仿效查理曼大帝的做法，从国外延聘学者，建立宫廷学校，奖掖学术，鼓励翻译。他说：“在我看来，把那些最需要让所有的人了解的书籍，译成我们大家都懂得的语言，是件很好的事情。如果我们有了和平，我们就很有可能实现这一点：英格兰自由人中的所有青年以及那些有机会为之献身的人们，都应该致力于学习和研究以获得知识，直到他们都懂得了如何阅读英语著作为止，这是他们所能致力于的唯一事情。同时，让那些愿意学习拉丁文、愿意提高到一个更高水平的人们进一步学习拉丁文。” 正是基于这一目的，在一些大主教和修道僧的帮助下，阿尔弗雷德组织力量把一批神学、哲学和史学著作从拉丁文翻译成英文，如教皇格列高利的《牧师手册》、比德的《英吉利教会史》等。

阿尔弗雷德在位期间组织编撰的《盎格鲁—撒克逊编年史》，既加强了英格兰的民族意识，也为英格兰的统一奠定了心理和文化基础。他还颁布了英国历史上第一部法典《阿尔弗雷德法典》，该法典后经历代国王的不断修正和完善，成为英国宪法的基础，在此意义上阿尔弗雷德开创了英国司法制度的先河。阿尔弗雷德的功绩是毋容置疑的，这些功绩大多具有社会意义。他不仅挽救了英格兰，甚至挽救了整个西方基督教文化；他在文化荒漠中复兴与重建盎格鲁—撒克逊文化，使他赢得了学者和文化保护人的声誉。“他真正的成就，在于他通过教训和榜样，在英国学术范围开创了一种新生活，因而他为两百年后，以英国大学的兴起为标志而出现的教育复兴铺设了道路。”

阿尔弗雷德的后继者中最伟大的人物是埃德加（Edgar）国王，公元973年他由坎特伯雷大主教邓斯坦（Dunstan，924—988）加冕为全英格兰之王。埃德加发誓要复兴英格兰学术，并且聘请邓斯坦着手进行宗教改革，使英格兰的教育、文学和艺术得到一定程度的复兴。邓斯坦是伟大的教会改革家，公元959年他出任坎特伯雷大主教后，受命恢复英格兰的修道院制度。在他的领导下，许多修道院被建造或恢复，并配备了笃信基督教的有识之士，使修道院再次成为牧师们工作和学习的中心，英格兰的学术和教会教育重新兴起。据记载，到10世纪前半期，主教管辖区的男孩接受教会教育已成惯例；诺曼征服英国以前，每一所大教堂都有一名牧师充当教师，向学生传授相应的拉丁文和音乐知识。1066年诺曼征服英国后，为英国社会结构增添了新的特色，它改变了英国历史的发展道路，并在商业、宗教和文化教育方面把英格兰和欧洲大陆联系起来。在教育方面，诺曼人取代了英国人担任主教和修道院院长，这些人学识渊博并热心教会教育；他们还花费大量时间抄写书籍，英国历史发展大部分材料的保存和流传应归功于11、12世纪修道院的抄写员。“在中世纪早期，一些大的宗教社区成为学术的中心，它们为年轻的入职者提供有组织的拉丁语和歌咏教学，这是为教会服务所必需。……后来，当城市社区把同一职业的人聚集在一起时，相应的专业知识开始形成并控制了教育发展的新模式。”

总之，基督教的传播和异教徒皈依推动了不列颠教育的发展。自奥古斯丁时代至宗教改革的一千年时间内，罗马基督教会几乎控制着英国除学徒制和贵族教育以外一切有组织的教育，而且似乎是提供有固定组织的教育的唯一机构。教师大多由牧师担任并须经主教的许可，学校校长由主教任命，学校或多或少依附于教会或教堂。“在这个新的环境中，修道院制度不可避免地趋向于承担起与这个组织的最初精神毫无关系的文化领导者的职责。修道僧必须不但在基督教教义方面，而且还要在作为神圣的经典语言和仪式语言的拉丁文方面，指导他们的信徒。他们不得不教授读和写，以及那些为教会事务和仪式所必需的艺术和科学，如书法、绘画、音乐，尤其是年代学和历法知识。因为对于中世纪早期的宗教仪式文化来说，这些知识有着与它们在古代宗教仪式文化中所曾获得的同样重要的地位。” 因此，在英格兰和爱尔兰，一种新型的基督教文化通过修道院传教士及其教育活动而被植入到未开化的土地上。它一直统治着人们的宗教生活，直到亨利八世（Henry Ⅷ）的改革。

由上可知，自奥古斯丁时代至中世纪，宗教神学对英国文化教育占有绝对统治地位，基督教不仅改造了蛮族，而且在某种程度上也塑造了英国。正如法国著名历史学家基佐（P.G.Guizot）指出：“你们看到，基督教教会靠着它自己的组织，也靠着它对基督教人民的影响力和它对世俗事务的积极参与，取得了多么大的势力。因此，从这个时代起，教会有力地帮助了近代文明形成它的特色并促进了文明的发展。” 从教育思想的演变来看，这种神性教育并不是某一个人或几个人的思想，而是基督教统治之下文化教育发展的基本指导思想；它绝非少数几个人的劳动成果，而是一个时代的产物，是当时社会本质特性的反映。因此，这一时期英国教育思想以神性教育为主，而且只是一些教育思想的片段，直到文艺复兴时期系统的教育思想才逐渐形成。“思想史研究如果从哲学史的内在角度看可以追溯到古希腊时期亚里士多德对早先哲学家思想的评论和分析。……而从一种包括更为广泛的知识与观念的外在角度出发，其起源则可追溯到文艺复兴时期对含纳自然史、智慧史、文学史、常识史等所有艺术和科学在内的百科全书式的人文主义认识方式。” 英国教育思想正是从文艺复兴时期兴起的，因此本书的着墨点也是从人文主义教育思想开始。人性是人文主义教育思想的核心，从标榜神性到强调人性，逐步实现了教育思想史上的根本性转变。因而人文主义教育思想是英国教育思想史上一个重要的里程碑，具有极其重要的地位和作用。

本书结构大体上是采用历时性研究方式，按照时间顺序阐释英国历史上著名哲学家、政治家、经济学家、文学家、科学家、思想家及教育家的教育思想，但偶尔也会根据讨论主题的需要超越时间的框架。本书试图结合已有教育思想史著作采用的三种编纂方式，即以教育家个体为主排列的方式（俗称“人头史”）、以时间为主线梳理不同时期出现的主要教育思想和思潮、以流派或思潮为主线叙述教育思想史，克服单一编撰方式的弊端，以整体的、相互联系的历史观，勾勒英国教育思想变迁的历史图景。同时以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，对各历史时期英国主要教育思想进行恰如其分的剖析。具体而言，本书将人物、流派和时间相结合，在写作过程中以时间为经度，主要流派和人物为纬度，通过重点解读经典文献来诠释他们的教育思想，力求既反映特定历史时期英国教育思想的特殊性，又洞察不同语境下英国教育思想之间的博弈及历史延续性。从教育家的著作中探寻其教育思想的精义，不失为一种重要的研究方法。“教育思想史的研究就是通过解读经典的教育文本，从中发现微言大义，加以归纳概括、阐释发挥，并以当代人容易接受与理解的方式或结构进行建构。”

鉴于有些重要人物既是教育家，也是哲学家、政治家、科学家、思想家或文学家等，因而他们的教育思想也包含在哲学、政治学、伦理学、经济学、文学等经典文献中。为此，有的学者提出了一种教育思想史的系统性研究方式，这种方式不仅将教育思想史看做教育的范畴，而且将其与哲学、文学、科学、神学、政治、经济、伦理、社会文化或人类历史上核心观念的演变相结合，以一种整体的视野观照，并探寻一种基本的关联方式或一些核心问题，以此打通各学科之间的界限，扩大理解教育思想史的基础和增强说服力。但这种系统性研究方式也有它的限度，“教育思想史与哲学、文学、科学、宗教神学等特定意义领域，与社会文化，与实践的联系并不是无限度的，这种限度一方面取决于对教育的意义领域的划定，另一方面取决于对相互关系的判断和求证”。

需要指出的是，本书把英国教育思想史按照不同标准划分为各种“主义”，这种归类只是为了更好地理解前人的思想，以便充分反映某一时期同类教育家思想的基本特征。但由于不同历史时期教育思想本身的复杂性，任何归类都有可能造成重要的遗漏，或者存在不同程度的以偏概全，或者导致所谓的“标签化”。就教育家个体而言，虽然其思想通常表现出一定的倾向性或具有某些明显的特征，可以将其归纳到某一思想流派，但是仍会出现“百密一疏”的情形，尤其是对于那些著名教育家而言，由于其思想的丰富性，难以被精确地归类。例如，洛克既是绅士教育的集大成者，也是自由主义思想家；边沁和约翰?密尔既是功利主义和自由主义者，也是哲学激进主义者。类似的人物还有不少。严格地说，用这种“标签化”的方式研究教育思想史有一定的局限性，这也是作者写作本书时一直感到困惑的问题。毋庸置疑，教育思想史研究不仅需要我们拓展学术视野，而且需要更新研究范式。

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