大夏书系·校本研修的八条主张_黄建初著_9787576037289

本书阐述了教师校本研修的目的、路径、方法和境界，内容包括：改善心智模式、好实践长出新观念、何以走向日常化、建立自己的山峰、培苗先培根、用观察打开课堂“黑箱”、用调查搜集证据、心灵世界的宽广。

序一
作为一个人：教师生命自觉的唤醒与培育
特级教师黄建初在我心中是一位令人尊敬的真正一线教育专家，或者用我近年来一直思考的一个概念来表达，他是我心目中真正的“教育学术人”。去年暑期，黄老师就嘱托我为这本书写篇序，但直到今春，我都迟迟难以下笔。过于苛刻的完美主义追求，三年疫情以来，一言难尽的倦累、茫然的生命情状，使得我很多次都想放弃，想做个不履行当初“承诺”的“逃兵”。因为我担心无法面对和把握这本用多年专注认真思考与教育热情写成之书所承载的那种“生命之重”——这个时代最为缺乏的那种发自“真心”的、珍贵的严肃性与神圣性。
黄老师在书中坦诚，多年前他就把“教师如何做研究”作为自己的聚焦方向和终身志业，这本书也是他前一本书《走向实证——给教师的教科研建议》未尽之意的实现。通过多年来对黄老师的了解和多次深入交流以及前后阅读他的两本书的学习体悟，我觉得黄老师是有独立人格与思想、有系统思考与研究、有丰富素材积累、有科学实证精神、有深厚实践智慧和有丰富生命趣味的教育学术人。对于本书中黄老师基于多年专业思考、资料积累和行动探索所提出的系列研修主张和精妙做法，我更多的是钦佩、欣赏与认同。作为一名教育基本理论的研究者与生命实践者，我可能更关注这本书后面的“人”的生命性状与深层底蕴。多年来，我一直思考和探索的教师主题可以表达为教师生命自觉的唤醒与培育，因此也想从这个角度切入，分享下阅读这本书的感受和思考。
教育学术人对于教育实践的关注不仅有“扎根”于教育之“术”“用”的生产性的“实践兴趣”，还有“追根”于教育之“法”“道”的深层性的“理性兴趣”。在我看来，黄老师在本书中对教师校本研修实践路径和方法的重视与探索，其背后也应该蕴含着这样的根本旨趣与深层教师人性假设——“作为一个人：教师生命自觉的唤醒与培育”，这才是古今中外一切教师研修包括教师校本研修的根本之“道”所在。“教师在学生面前呈现的是其全部人格，而不只是‘专业’。”（叶澜语）作为一名教师，我所理解和表达的教师生命自觉即为如此：当我作为教师时，我把自己作为人丰富而美好的本质慢慢地展开，自由，投入，既是真我，也是忘我；当我作为人时，我把自己作为教师神圣而美好的本质美妙地展开，喜爱，享受，既是期待，也是等待。具体而言，教师生命自觉可以包括教师作为成长性生命的发展自觉、作为理性生命的理论自觉、作为希望性生命的价值自觉、作为学习性生命的反思自觉、作为关系性生命的交往自觉和作为日常性生命的努力自觉。在阅读本书的过程中，我都能清晰而敏感地触摸和感受到章节之中所蕴藏的这些教师生命自觉的丰富意蕴。
第一，教师作为成长性生命的发展自觉。对于高举精神与文明之重的职业，人容易倦怠。因为所有的人都是平凡之躯的肉身凡人，灵与肉的冲突与距离，总是不能保证我们能时刻自如地承受着这生命之重。有时候，我们需要放下，但不是放弃。放下，是为了拥抱痛苦与伤口，汲取力量重新出发与再次成长。教师，本质上从事的是以“成长”为志业的职业，教师生命自觉的第一本质在于其意识到作为成长性生命的自觉。这种自觉，尤其体现在教师发展自觉的领悟与实践之上。外部名利与肯定性评价的增加，不是教师生命成长的本质；教师内部精神的丰厚与笃定、教育本质的不断洞识、教育思维方式的升级、教师职业境界的提升、教师生命发展的觉醒与自觉引领等才是教师生命成长的本质内涵。
第二，教师作为理性生命的理论自觉。我秉承教师成为教育学术人的观点，其出发点恰恰在于教师作为理性生命的内在本质要求。这种理性，不同于纯粹的理论理性或“学科理性”，它是一种教育情境中教育理论与教育实践互动生成中的综合性、生长性和创造性的生命理性。而如今，我们面临的是一个越来越趋向于“点赞社会”或“肯定性认同的社会”，“人们不再争辩，不再奋力寻求更好的理据，而屈服于制度强制”（韩炳哲语），个体甚至被“肯定性暴力”所裹挟，不敢在同质化的喧嚣中坚守和发出不同声音。教师总是容易处于各种洪流、各种强制、各种力量、各种制度、各种立场和各种“即兴”式选择的“裹挟”之中，需要作为理性生命的理论自觉。理论自觉，意味着教师对自己熟稔的经验、熟悉的世界、习惯的观念、自动的行为等产生“适度的陌生化”和“必要的理性与审美距离”。“痛则不通，通则不痛”，理论自觉会让教师有一种豁然通透感——“喔，原来如此！”这里，理论的视角、视野、方法、思维等都是帮助教师唤醒理性生命自觉的深层力量，帮助教师获得真正的教育理性。
第三，教师作为希望性生命的价值自觉。诚如帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中所言，“最用心的教师往往最容易受伤”。于是，在一个过度追求功利与外在绩效的社会中，许多人宁愿选择“不付出”“少付出”“少期待”，这样就会尽量“不受伤”“少受伤”“少失望”，把“失望”乃至“绝望”隐藏起来或进行回避。这样，教师也渐渐地不敢抱有希望，失去了与“希望”携手旅行的教育勇气、实践智慧乃至生命意向性。渐渐地，教师的生命会变得麻木，陷入一种精神的自我麻醉状态。当教师从希望性生命走入沦落之途，最后变得彻底麻木，那他或她就会成为教育世界里拿着薪资的“行尸走肉”，这对于自己、对于学生、对于教育都是最残酷的“背叛”与“戕害”。我会经常想起周星驰电影的一句台词：“做人如果没有梦想，跟咸鱼有何区别？”而所有的职业中，教师又恰恰是最需要葆有希望性生命品质的职业，这份希望性是——为学生、为学科与文化、为教育、为社会、为人类的明天，也是为自己每个学期、每天和每堂课上不能再来的那段人生生命旅程。这种教师作为希望性生命的呈现状态，不是一种剧场式社会中的价值“秀”。它平淡如水又弥足珍贵，却一直为真正的教师所拥有。
第四，教师作为学习性生命的反思自觉。如果带着今日世界纷繁庞杂的教育问题与教师发展困惑，穿越回两千多年前的春秋时代，请教先师孔子：“夫子，您觉得什么才是作为一名教师最本质的东西呢？”夫子可能会微笑而自然地道出他毕生为之践行的答案：“学而不厌，诲人不倦。”这句意蕴深刻、含蓄隽永的话中，“学而不厌”自然在先，“诲人不倦”不可遗忘。教师的职业本质虽然重在“教”且“育”，而其存在论上的优先性则必然蕴含着“与……（一起）学”“让……学”“使……学”的辩证性内涵。欲“教”且“育”，反而首先要“学而不厌”；这种“学而不厌”，又内在地关联着“诲人不倦”的意向与实践，这也意味着学习性话语不能取代教育性话语，否则学习性话语会蜕化为一种系统性强制与话语暴力。“学而不厌，诲人不倦”是教师作为学习性生命自觉状态最优美而准确的中国化表达。古今中外所有的教师研修、培训、学习、教育、发展等，都渴望着这一通达而朴实的教师境界。对于“沉入”乃至“沉沦”于真实庞杂的日常学校教育场域之中的教师，唤醒其作为学习性生命的觉察与实践最关键的一点也许在于其唤醒与培育“反思的自觉”。“欲展彩凤双飞翼，心唯反思一点通”，教育实践与理论是教师生命的双飞翼，而作为学习性生命的反思自觉则是联结这双飞翼的“一点通”。
第五，教师作为关系性生命的交往自觉。即使实践的落脚点之一是教师校本研修，但我们也要将教师的生命放到一个更加具有丰富关系性的教师生命大天地和大格局中去尊重与理解。在数字信息时代，世界逐渐成为一个全面链接或连接社会，但链接或连接并不等于关系。链接或连接也许更多的是某种物性意义上的表面“接触”，而“关系性”则是生命彼此的实质涉入与深度回应。教师本质上是一种特殊的关系性生命——为了教育意向与教育实践转化创造的基于关系、融入关系、理解关系、转化关系与创生关系的“关系性生命”。如果没有这种对教师作为关系性生命的自觉领悟，关于教师的诸种教育、培训、研修、发展等实践操作都反而会让教师生命陷入越来越单一、干涸和被奴役而不得解放的生命状态。作为关系性整全生命的教师，他或她要有一种基于此的生命交往自觉——与“天”“地”“人”“事”“物”“道”等生命宇宙诸元的交往。他或她要与广袤的天地和世界交往，要与异质性的他者交往，要与各种“物”的古典与现代性状交往，要在与“事”的各种生活和教育遭遇中交往，要与符号阅读和写作中的精神生命交往，要与“虚无”“大全”“道”和“真理”交往，要与矛盾丰富的自我和高贵的孤独交往等。
第六，教师作为日常性生命的努力自觉。法国哲学家亨利·柏格森在其经典之作《创造进化论》中提出，物质是“向下”坠落的，生命则是“向上”的过程。作为实存世界中具有肉身之躯与日常之性的教师生命，他或她无法完全回避那些物质性的“向下”坠落惯性。而作为人类生命性状和精神事业中的一种特殊形态，教师的生命内在本质则要求其保持“向上”，一种越来越纯粹的“向上”。这就昭示着真正生命自觉的教师必然要拥有和修炼作为日常性生命的“努力自觉”。教师作为日常性生命的努力自觉，使得教师生命“是其所是，是其所应是”，包含着对教师生命的“伦理承诺”，其具有的生命意义是教师生命与教育的“诗性表达”（金生鈜语）。教师的努力自觉不是获得外在目标与功绩考核的工具，也不是为了努力而努力，而是源自教师生命的初心与本心——“成己成人”（叶澜语）。
对于“作为一个人：教师生命自觉的唤醒与培育”这样的话语或命题，从黄老师自己整个教育职业和教师生命发展的创造性历程以及他在书中所全面呈现的对教师研究、教师校本研修、教师共同体发展等方面的多年观察、体悟和实践而言，我相信黄老师应该于此与我“心有戚戚焉”！我也深深地期待真正热爱教育、尊重教师、感恩生命的教育实践者们、教育管理者们、教师教育者们和教育研究者们，一起唤醒与培育“作为一个人”的教师生命自觉！
李　伟
（笔名李牧川，教育学博士，华中科技大学教育科学研究院副教授、
博士生导师，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院研究员）
序二
教师学做研究的价值
教师学做教育研究很重要。一些聚焦于教师专业成长的课题，常常用本校教师获奖、发表文章作为证据证明研究的价值。这样的说辞多少有点牵强，说服力也不强。用获奖证明，不做研究的教师也获奖了。用发表文章证明，不做研究的教师也发表文章了。在教科研自己的圈子里说说教育科研的价值有多大，还可以找到听众，出了圈子别人往往不睬你，不买你的账。
教育科研如何证明自身的价值成了一个重要问题。
20世纪80年代起，在上海教育界有了专职从事教育研究的机构和专业研究人员。从此教育研究进入普教界，“科研兴校”“科研兴教”达成共识，教科研成为促进学校发展和教师专业成长的抓手。
当今教育处在一个社会既飞速发展又乱象百出的复杂的转型时期，这就要求教师有明辨是非、真假的能力。当真假教育都出现在教师面前的时候，很有可能会让人迷失方向，不知所措。对教育的真伪，是良善还是伪劣的辨析，是教师与生俱来的吗？不是。是随着教龄增加而自然而然增加的吗？也不是。这种能力需要后天的修炼，通过学习、实践、研究、反思，练就一双慧眼予以明辨。我们假设教师的定力从教育研究中来，那么，教科研对教师产生了什么积极影响，需要予以证明。
一
我的书《走向实证——给教师的教科研建议》出版后，“大夏书系”的编辑做了一期“公微”，题目是《教师一定要学做课题研究吗？》，文章例举了我书中提到的傅鸿海老师的故事。我发现傅老师尽管没有做过立项、获奖的课题，但他用行动研究的方法从事数学教学研究，而且获得了丰硕的成果，得到专家和同行的一致称赞。
傅老师是一位高中数学特级教师。我曾经通过他所在学校的科研副校长，希望他能申报一个市级课题，却遭到他的拒绝。他愿意自己做研究，而不愿意受制于科研管理部门的种种制约。因为傅老师的教学业绩斐然，我曾经从他的案例中得出“不做课例，照样精彩”的结论。但这个结论后来被推翻了。
几年前，我主持惠南学区工作室培养骨干教师。2018年6月12日，我请傅老师给工作室教师做报告。他报告的题目是《求索奋进　无悔人生——浅谈教学研究与教师成长》。学员听得很投入。他在报告中说，为了做数学教学研究，他曾经整个暑假天天在图书馆看书、查资料。傅老师在数学教学上丝毫不懈怠，高中17年教学生涯（他毕业后先在高校任教，后来转入高中）从未用过相同的备课笔记。傅老师用自己的故事告诉我们，只有下苦功多学习，勤思考多总结，才能称得上好老师，才能成为研究型教师。听完傅老师的教学研究故事，我突然悟到他做的教学研究，虽然没有课题立项的批准书，没有结题的程序，但还是遵循了教育研究的基本方法和流程。
他先发现要研究的问题，比如数学的变式教学、数学“双基”教学与二期课改的关系、教育创新问题，然后到图书馆阅读做笔记，这就是文献研究法的体现。他把通过思考形成的解决问题的方法付诸课堂实践，看是否能够产生作用，学生成绩是否得到了提高，这就是行动研究的方法，暗含了研究的假设与验证的技术路线。最后是撰写文章发表，或在市数学教学研讨会上做发言交流，这其实就是研究成果的归纳和提炼，并且公布于众，以得到同行和专家的检验。这个过程与课题研究的程序相一致。
傅老师的研究与一位科研领导的观点一致，教师做研究要关注“真问题、真方法、真成果”。
二
教师通过研究能够成为研究型教师、专家型教师已经被多数人认同。我还发现教师参与研究可以改善心智模式。
2019年9月，我接受上海学习共同体研究院之邀，前往内蒙古赤峰市克什克腾旗（以下简称“克旗”）主持课例研究专题培训研修班，给50 位骨干教师做培训。我把在上海南汇和浦东新区培养骨干教师的经验置放到克旗，做了一次验证性实验。由于克旗与上海的教育差异很大，我得到了对不同地区教师培养的再次实验。
从克旗骨干教师培养的经验中，我有了新的发现。我在《领航教师培养新视角》一文中提出参与研究的教师会改变自己的心智模式。何谓心智模式？每个人都有自己的思维定式，按照自己过去的经验和记忆，处理我们看到的那部分世界，然后在脑海里构建一个自己的世界。虽然身处同一个世界，但是每个人看到的世界、做出的反应是完全不一样的。我们会过滤掉世界上的大部分信息，只看自己想看到的那部分信息，并且用自己的经验和记忆解释这些信息，构建属于自己的世界，这就是我们所说的心智模式。
我在文章中阐述，领航教师的成长轨迹是什么是我一直思考的问题。透过表象细察领航教师心智成长的过程，或有启示。领航教师的成长需要经历心智模式转变的凤凰涅槃。我从隐性的视角分析领航教师的发展阶段，由低到高经历三个层级的更迭。第一层级，引发认知冲突；第二层级，转变心智模式；第三层级，成就教育信仰。
引发认知冲突不难。每一次学习共同体组织的教育峰会和大型研讨活动，参与者众多，常常出现教室里人满为患的局面。好多教师不仅参加活动，还撰写心得体会。阅读这些文章，能够看到教师原有的教育教学观念受到了冲击，说它有点刻骨铭心也不为过。
进入心智模式的转变之路非常不易，这从完成“凤凰涅槃”的领航教师案例可见。所以，从“引发认知冲突”到“转变心智模式”再到“成就教育信仰”，人数呈递减趋势。从“引发认知冲突”走到“成就教育信仰”的领航教师屈指可数，就那么几十个人。我对经过“心智模式”转变的教师充满敬意。领航教师程春雨对我说，要他再回到原来传授式教学一统天下的状态，他是回不去了。重要的是，他已经有了学习共同体教改的信仰。
“教育信仰”一词是克旗教研中心侯艳杰老师告诉我的，她是克旗课例研修班的班长。侯老师在参加了由我主持的培训活动后撰写的小结中提出了“信仰”，我觉得非常好。这也可以看作是侯老师“心智模式”转变的体现。
侯老师提到的信仰太有意义了。我一直主张教师要转变教育观念，这是根据我和教师一起开展学习共同体教改实验得到的启发。我始终认为，与方法技术的习得相比，转变教师的教育观念更难。一旦观念转变了，方法技术的拿捏，教师自有本领在。从侯艳杰老师的话语中我读出了更为深刻的含义，那就是比转变观念更深一层的“信仰”的达成。没有信仰，照样可以教学，但有了信仰，就有了战胜困难的勇气、信心和力量。
三
教师参与课题研究是转变心智模式的有效载体。
做课题研究需要先形成研究思路，做一个系统的规划；然后阅读相关文献，做调查研究和行动研究，收集资料数据并据此分析研究的成果；最后撰写研究报告，得出研究结论。这个研究过程对教师的挑战性很大，也是心智模式转变的过程。只有挑战性大才能在促进教师专业发展方面取得较大的收获。
文献研究是做任何一项课题的必要环节。文献研究可以梳理出课题的由来与当下的意义，辨析已有成果，获得理性认识。对教师来说，通过文献研究建立文献意识是学做研究的理由之一。
证据意识是学做研究的重要思想。刘良华教授把研究分为两大类：哲思研究和实证研究。两类研究的不同之处在于哲思研究以思辨搜集证据，实证研究以调查搜集证据。实证研究的通俗表达是“拿证据来”。
教育研究正在转型中，是从哲思研究走向实证研究的重要转型。哲思研究重思辨，实证研究讲证据。佐藤学教授的学习共同体研究倡导用课堂观察搜集证据做分析，就是实证研究的典范之一。通过课堂搜集证据，对课题研究颇有益处，也开拓了教育研究搜集证据的新思路。研究需要得出结论，结论需要有事实支撑。教师做一次完整的课题研究，学会运用调查法——课堂观察、课后访谈、问卷调查，还有实物分析来搜集证据，有助于建立证据意识，学会结论来自证据，无证据不轻易下结论。建立证据意识是倡导教师学做课题研究的理由之二。
学习共同体教改实验实施过程中，很多领航教师已经学会了课堂观察，也撰写了一批有质量的“课堂观察与分析”。但是，观课堂、察学生、析学习过程，怎样对所观察到的事实证据做出有意义的解读，成了横亘在教师面前的一道坎。刘良华教授的研究成果有助于我们开阔视野、找到方向。他的著作《教育研究方法（第2版）》（华东师范大学出版社2014年版）的封面上有一句话：走向有理论视角的实证研究。这是他的研究成果。刘教授为我们指明了方向。建立理论视角是倡导教师学做课题研究的理由之三。
做规范的课题研究除了能增进教师的文献意识、证据意识和理论视角以外，还有助于增强教师的问题意识（问题是研究的逻辑起点）、方法意识（研究是讲究方法的）和写作能力（写作促进思维发展）。
为了研究的需要，我们暂且把教师分为两大类：做过研究的教师和没有做过研究的教师。从总体上统计两类教师的获奖数、文章刊发数，前者明显要高于后者，这是一项证据。另外，也可以举例反证心智模式不同会对事物产生不同的看法。一位执教初中数学的乔老师，开展“数学思想方法”拓展课教学，与我交谈时津津乐道于学生参加市级数学竞赛的获奖数。我听了后问，假如学生明年参加竞赛，获奖数减少，怎么看？我说，即使明年参赛获奖减少，这门拓展课的价值依然存在。有过数学思想方法历练的学生，思维能力会明显高于没有参加过拓展课学习的学生。这就是数学思想方法对学生终身发展的意义。
关于心智模式改善的作用，陈向明教授和张东云老师在《阅读对教师专业发展的作用——以一位小学教师为例》中，举了一位老师的案例。这位老师参加了陈教授主持的教师行动研究工作坊培训，得到了心智模式的改善。她说：在参加工作坊之前，自己重点关注的是方法与策略，读的是《轻轻松松当好班主任》《做一个不再瞎忙的班主任》《正面管教》《卓越课堂管理》之类的书籍。从书中吸收的内容，大多是具体的“术”，选择接纳与不接纳的标准是方法是否有效。“这导致有一些方法是反教育的，我却难以分辨。与在工作坊阅读体验对比后，我发现当我只重视策略，不重视策略背后的理论时，行动很容易变形，导致形似而神不在。”而工作坊导师推荐的书籍大多涉及教育观念的转变，如《被讨厌的勇气》和《幸福的勇气》介绍的就是策略背后的理论基础。
陈向明教授据此得出结论——选择的书籍最好具有针对性，能够启发教师深入思考问题的实质，从自己的信念和价值观入手改变自己的心智模式，而不仅仅改变行动策略。这个结论对教师学做研究的价值也是极好的注解。

教师研究与专家研究的“小异”
我循着刘教授的思路对“小异”是什么，撰写了文章《教师做研究的四对关系辨析》，提出了教师研究的情境性、选择性、实证性和方法论等。这些结论的得出，是我在实践研究和实践创新中的思考与反思的结果，历经7年的慢慢积累。
教师做研究的四对关系辨析
教师做研究已成燎原之势在各地普遍展开。然而，一些似是而非的误识影响着教师做研究水平的提高。我在指导教师开展研究的过程中深切感受到对这些误识的纠正已经迫在眉睫。
情境性与普适性
我们曾经也学着专家做普适性的研究，却脱离了教师的实际情况。教师的研究是基于自己职场的研究，情境性研究的特征非常明显。
一个教师教两个班级的学生，需要备课、上课、批作业、改试卷，面对的教育情境有所不同，既带有自己与学生的特征，也脱离不了所在学校文化的特征。虽然教书育人有共性，但是教师在两个班级教学所用的教案不会一成不变，而会根据实际情况做改进调整。这是教育的复杂性与不确定性所决定的。
教师有了师范院校的教育原理和教学法的学习，加上教育实习的经历，具备了做一名教师的基本条件，但要成为一名合格教师，还需要有破解情境性教育难题的能力。有道是常教常新，就是说教师需要有原理与方法的习得，也需要有面对复杂性和不确定性的教育策略与方法的积累。
做基于情境性的教育研究旨在提高教育的质量，通过提升教师的能力使教育更适应学生的需要。一句话，教师做研究首先是为自己面对的教育服务的。我们曾经被“创新”一词遮蔽了双眼、束缚了手脚，以为教师做研究也需要像专家一样，超越自己的职场盲目追求新意、新颖。简单地认为已经有人做过的课题不能再做，以至于在选择什么样的课题时，可选的范围越来越窄。课题的名称越来越“新”，研究的实效却越来越低。
有位校长对专家给出的选题持反对态度，他说：“我们学校做研究就要解决学校面临的问题，不是我的问题我做它干什么呢！”
教师做基于情境性的教育研究是否有“创新”，这种创新是什么的创新？张肇丰老师提出一个观点：教师的实践研究，是认识主体在特定情境中对教育教学规律的一种再认识和再发现。所谓实践创新，就是教师在自身所处的特定情境中，对前人提出的教育规律或教育理论有了新的领悟和新的应用。一般来说，再发现的东西不应该是未知的，但由于它是在某个特定情境中发现的，对特定的认识主体来说又是一种新认识，因此就具有了一定的未知成分，也就具有了一定的实践参考价值及理论研究意义。
这些新的做法和认识，带有明显的情境性，却不一定具有广泛的普适性。至于这种“情境性认知”是否属于“创新”，是否算得上发现了特定情境中的特殊规律，是否能够成为教师的“实践性知识”或“个人理论”，评判的标准一是看是否解决了原来所要解决的问题，二是看对这种解决方法和结果的解释能否自圆其说，能否得到同行和社会的认可。
陈桂生教授有一句名言，“说有易，说无难”。讲的是做研究要学着在前人的基础上再推进一步。如果前人的教育中从来没有出现过、论述过，很有可能会走进选题的陷阱。
选择性与系统性
做研究需要做文献阅读与分析。教师做研究是否也需要对相关文献有系统的充分阅读与占有，这个问题也值得商榷。我的观点是教师做基于情境性的研究没有必要做到像专家一样对文献做系统性的检索，做充分的分析与解读。
专家对文献的研究需要做到系统性，因为他的研究课题往往出自对文献的聚焦分析。所以，如果没有对文献有系统性的占有，很可能不会发现这项研究已经有前人做过，结论已经有前人论述过，这样会落下话柄甚至贻笑大方。
教师做研究基于自己的教育情境，研究的问题来自教育实际。是否做过系统性的文献检索，不是对问题聚焦与剖析的必要前提。我在对那些优秀教师进行调查研究时发现，也有不做研究照样精彩的例子存在。这样的优秀教师甚至没有做过课题，与课题研究相关的文献检索他从来没有系统地做过。然而，这些教师照样不失为有实践智慧的好教师。他的创新是实践创新。
专家对教师做研究是否需要做充分的文献研究也持不同的观点。我无意否定有文献研究的积淀与研究水平的提高有正相关关系。
教师对自己面临的问题也需要做深入的剖析，为形成研究假设提供基础。所以适当地、有选择地文献检索是有必要的。在形成研究课题与形成研究视角的两相比较中，教师做文献研究可能重要的作用在于习得理论视角。教师对面临的教育难题开展研究，用调查法剖析问题，是对问题明察秋毫的重要一步。阅读文献是通过比较看看自己的研究假设是否成立，是否合适、在理。
有专家指出，文献研究需要贯穿于研究的全过程，此话有理。对教师做实践研究来说，以文献阅读来建立研究视角，可能要优先于对研究问题的分析。
实证研究与学校教改
在专家研究与教师研究之间，有学校教育研究一说。我认为学校教育研究其实可以归入教师研究。
学校教育科研与学校教育改革紧密相连，有时往往难以区分什么是学校教育改革，什么是学校教育研究。在对学校教育科研的不足做分析时，有人说是“做得比说得好，说得比写得好”。一旦进入撰写研究报告的阶段，很多实践研究的成果难以用文字表达。也有人指出，一些学校的教育科研把“实验研究做成行动研究，把行动研究做成教育改革，把教育改革写成思辨研究”。这句话，把它反过来就对了。给我们的启示是怎样把思辨落实到行动上，把行动研究往实验研究（准实验研究）的方向靠拢。
怎样把实践的行动研究做成科学的行动研究，即实验研究（或者准实验研究），是需要在确立课题时就有所思考的。
有教授指出：适合中小学教师做的实证研究主要是实验研究，而调查研究往往成为实验研究的辅助方法——先调查哪些因素对学生的学生成绩或学习兴趣构成了因果关系（或相关关系），然后用实验研究的方法去验证这些因果关系。
典型的实验研究的话语方式是“……对……的影响的实验研究”或“……对……的影响的调查研究”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”。这样的话语也可以浓缩为“……对……的影响”，比如“思维导图对学生语文学业成就的影响”，还可以进一步压缩为“……的实验研究”，比如“思维导图实验研究”。反过来说，如果某研究报告的主题显示为“思维导图实验研究”，那么，这份研究报告的完整标题乃是“思维导图对学生语文学业成就的影响的实验研究”。
我对一位老师（计老师）的课题做过分析，发现科学的行动研究可以转换成经典的研究题目。计老师的课题是“高中数学实施‘独立作业法’的行动研究”。计老师的研究暗合了刘良华教授所说的经典题目，其实就是“‘独立作业法’对高中学生数学学习成绩的影响的行动研究”（经典题目表达方式的填空置换）。其演绎变化的标题可以是“我的‘独立作业法’研究”（叙事研究题目），或者“高中数学实施‘独立作业法’的行动研究”（行动研究题目）。“独立作业法”是改革的措施（也可视为实验因子），提高成绩是引起的变化。
由刘良华教授的观点引申出的认识是，一个好的研究题目是可以还原到经典题目的样式的，也可以以经典题目的标准去检测教师行动研究选题的真伪优劣。例如，“普通高中优化学生学习品质的实践研究”，初看题目似乎不错。把这个研究题目与计老师的研究题目相比较，可以看出问题所在：一是看不出用什么改革措施作为实验因子（申报书的设计中也没有明晰），二是学习品质用什么标准判定。如果研究的最后，只是把学校的工作通通揽进研究的筐，笼统地说学校工作的方方面面和取得了哪些荣誉称号等，那么这种研究从一开始就埋下了选题不当的隐患。这样的选题错误却很普遍。
我们现在的好多课题，只有目标，没有实验抓手（即实验因子），所以往往变为学校教改的筐，什么都可以往里装的低水平研究。最终的研究报告很难清晰地呈现出实验的自变量与因变量之间到底存在什么必然的联系。笼而统之，因为教改所以提升了学校的办学水平，被专家的批判所击中——把教育研究变成了一次思辨的结果。如果不做这项研究，照样可以呈现研究报告，把实证研究变成了思辨研究。
把教育改革变成实证研究的路径是，首先需要对问题做深入调查分析，以此为基础形成研究假设，然后是验证假设的真伪。一次小程老师做课例研究，把实验的自变量与因变量清楚地呈现出来。自变量是散文教学中的支架式教学与抛锚式教学的比较，研究聚焦在学习中的问题由谁提出。形成的研究假设是教学方法的改进是否促进了学生学习方式的转变，而后以课堂观察（调查法）来搜集学生的学习过程与状态，验证假设是否成立。现场参加观课的教育科研专家魏先生称赞“研究的味道很浓”。这是实证研究的思路在课例研究中的实践。
何谓实证研究？“拿证据来”即是。用证据证明，不是用逻辑推理证明。
研究方法的经典性与创新性
教师做研究有没有独立于经典研究方法以外的方法？我的结论是没有！
一次在某市参加“教师个人课题研究”的研讨会，执掌研究的领导有雄心壮志，希望通过研究建立一套教师个人课题的研究方法。有雄心值得称赞，但是我仔细听了大会发言和阅看文本资料后，发现还是“调查法”“行动研究法”“实验法”（准实验研究）的那一套方法。
教师做研究既没有独立于经典方法以外的研究方法，也没有必要另起炉灶自搞一套。有教授指出“教师研究与专家研究的大同小异”，做研究都需要遵循“问题与假设”、“过程与方法”（资料与证据）、“结论与讨论”的基本要求。
我常常阅看教师的课题研究设计书，发现教师的课题研究方法也落入俗套。某市青年科研骨干培训班70多位教师的研究设计，在方法一栏中几乎就是文献法、调查法、行动研究法、案例研究法和经验总结法的“大一统”。教师的课题设计受培训课讲课者的影响十分明显。
我从指导教师做研究中认识到，研究方法的设计分两类：一类是单方法研究，如调查研究、行动研究；另一类是多方法研究，如行动研究与调查研究的混合运用。而文献研究对每一个课题都是必不可少的环节，所以可以不作为一种研究方法单列。如上面所述，文献研究是必要的，只是教师做研究可以有选择地运用文献来建立理论视角和辅助对研究问题加以界定和澄清。
在学校教育科研中对各种方法的混合运用，导致教师个人做课题时照抄照搬，这种状态需要得到纠正。
教师做个人课题与学校教育改革研究还是有区别的，况且学校教改研究的课题设计也需要有针对性地陈述什么研究内容运用什么研究方法，笼统地陈述研究方法对后续的研究实施会带来很多困难。在浦东教科研青年骨干培训班上，我和同事指导的调查研究（如苟士波“内高班学生电路分析计算问题解题过程的调查研究”）、行动研究（如计华洁“高中数学实施‘独立作业法’的行动研究”），都以单方法研究（当然会涉及文献阅读与借鉴）清晰地呈现研究成果。而课例研究（如刘姣“高中语文生成性教学的课例研究——以鲁迅小说《药》为例”）以行动研究（准实验研究）与课堂观察为主要研究方法，完成的课例研究报告像模像样。
案例研究不是一种独立的研究方法。香港大学徐碧美教授的《追求卓越——教师专业发展案例研究》名为“案例研究”，实为调查研究，以跟踪调查四位教师的专业发展为方法，通过比较与鉴别，完成了一项高水平的研究。北京大学陈向明教授的《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》（载《教育研究与实验》1996年第1期）显然也是调查研究，只是以一位辍学生为例分析辍学的社会、家庭和个人因素，属于质的调查研究。曾经在我们普教科研提倡的“案例评析”还不能视为独立的研究方法，与调查研究、实验研究、历史研究不构成研究方法上的并列关系。在一项课题研究中，案例研究常常是搜集资料数据的方法。从提高教师的研究能力来看，案例评析有助于提高教师的辨析能力。
经验总结法可以单列为一种研究方法，如对某一位教师或者学校做经验总结。好的经验总结需要理论视角贯通经验。如果只是呈现了教师或学校是怎样做的，其实还不能称之为研究。有教授忠告我们：“不要告诉我你知道什么，而要告诉我你主张什么。”
调查研究和实验研究是教师研究的两个核心方法，而且，最好以实验研究为主，辅之以调查研究。“教师做调查研究和行动研究，写叙事的行动研究报告”，没有必要在经典的研究方法之外，再去创新什么方法。
回顾我所走过的科研之路，有过平坦，有过崎岖。欣慰的是，我始终把有限的精力用在我力所能及的地方，把研究与工作结合起来，把“教师怎样做研究”作为我矢志不渝的研究方向。
教师研究的“小异”的新认识，基于我对普教科研的研究实践。

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