走向人文关怀的高中美术校本课程开发_顾超著_9787552019759

本书为课题研究的成果，在深化认识与理解校本课程开发、人文美术课程的过程中，反思美术教学的片面性。笔者在课程开发实践中，通过与学生的交流和同行的合作中深刻认识到美术作为一种重要的学习方式对学生终身发展的重要意义，建议改变课堂教学过于注重对美术知识和技能传授的倾向，转变角色，在指导学生开展双基学习的同时，更要强调艺术学习与学生现实生活经历的联系，通过美术学科的研究性学习，培养学生运用美术语言有创意地解决现实问题的能力。

　　美术作为人文学科的核心课程之一，凝聚着浓郁的人文精神。“人文性”是２１世纪世界各国美术教育改革的主题。就世界范围来说，纵观整个世界教育的发展趋势，我们日渐明显感受到教育越来越倾向于“人文化”，越来越重视人文教育和培养学生的人文素养。早在1996年秋，美国艺术教育协会就启动了国家教育改革五年规划(the Transforming Education Through the Arts Challenge，简称TETAC)，即“通过艺术的挑战转变教育”，在这个五年规划中把艺术综合教育作为学校课程的基本核心，其理念是“cultural， ecological， inclusive”，即强调课程的人文性、生态性和包容性。美国等国的教育家提出了将艺术作为一门人文学科，并认为“人文学的贡献就是为人的价值意识提供了一种独特的礼物”。进入21世纪，艺术教育更被视为对学生进行情感培养和人格完善的重要手段。新西兰倡导美术教育培养学生的身体的能力、沟通能力、协调和合作能力、解决问题的能力、自我管理和竞争能力、信息能力、数的能力、工作和学习的能力。2001年教育部颁发的《全日制义务教育美术课程标准》中首次提出了“美术课程具有人文性质”，之后?普通高中美术课程标准?中也提出“普通高中美术课程具有人文学科的特征”“具有人文教育的功能”。而近几年随着国家对艺术教育的日渐重视，美术教育性质被重新认定，教育界已达成了普遍共识，美术学习再也不是单纯的技能学习，它更应成为一种文化的学习，从而体现课程的人文性和育人目标。国内美术教育权威专家如华东师范大学艺术学院钱初憙教授、上海师范大学艺术学院王大根教授等更是通过一系列课题、论文强调美术教育是培养学生美术核心素养、完善学生人格的学科。美术教育以学生发展为本，应该在课程中渗透人文关怀。
　　国家教育部早在1999年就给校本课程的开发创设了政策条件，试行国家、地方、学校三级课程管理。三级课程的管理制度削减了国家统一的课程内容，鼓励各地学校和教师积极开发具有地方特色的校本课程，使课程内容更加贴近学生的生活，更加多元化、多样化。多年来，在新的推广模式下，全国各地中学也的确涌现出不少内容丰富、形式多样的美术校本课程，课程开发虽已起步，但部分课程只注重表面形式内容的热闹拼凑，有些教材更是偏重知识技能的教授，缺乏对学生人文素养培养的探究。可见，尽管加强美术学科的人文性已受到学者和教师们的关注与认同，但在实际操作中，鲜有教师从学生的心灵和心理健康角度出发，考虑如何运用美术这一文化学习的有效形式塑造学生的心理健康，这与学校和教师的实际水平密切相关，而更多的教师尽管在课程教学中希望渗透“人文精神”，但由于缺乏对人文美术课程的深入系统理解往往流于形式，或者浅尝辄止。有的老师虽然强调以课堂的人文关怀为目的开展教学，但在教学中依然遵循教师的主导作用，没有关注到课堂人文性师生关系的构建，也没有考虑人文性课堂的生成性和对学生的后续影响及评价反馈，这也暴露了部分教师对人文关怀课程内涵的偏颇理解，还只是基于传统课程观下的单线型理解。有的老师力求挖掘课程内容的人文性价值，尝试从学生、课程、资源等三个维度开展教学，但缺乏对人文性美术校本课程开发的系统研究。因此，在全面推进二期课改、实行素质教育的今天，更须加强对凸显人文关怀的高中美术校本课程开发的实践研究。
　　２１世纪是一个经济、文化飞速发展的时代，人类传统的学习方式早已不能满足信息时代的需求。当前全球化的教育改革均向自由化、多元化的目标迈进。世界教育进入了后现代主义时期。正如图尔明在?回归宇宙论?中所言:“我们必须调整自己……认识到我们不再生活在‘现代’世界。‘现代’世界如今已成为过去的事情……”。当我们以后现代的方式看待世界，会发现人类的认知方式、思维方式乃至意识形态等方面都发生了翻天覆地的变化，而这也不可避免地影响到教育领域。在我国目前进行的课程改革中，后现代社会对我们建立新课程观、变革教学方式和学习方式、促进课程改革和发展有着十分重要的借鉴意义，使之成为富有积极意义的探索和创造。
　　英国教育家怀特海曾说:“在传统的教学中，一个人可以懂得所有关于太阳的知识，理解所有关于空气的知识和地球旋转的知识，唯独看不到日落的光辉。”美国课程理论家小威廉姆??E．多尔的后现代主义课程观，充满着创新性、发展性的活力。多尔提出了4R课程，其中他对课程的“关联性(relations)”作了两层含义的解释，一是指教育联系，二是指文化联系。这两层联系赋予课程丰富的模体和网络，课程应与课程之外的文化和世界相联系，这也是课程赖以存在的大背景。现代教育的一个重要缺陷就是在课程设计中忽略人的情感、需要、动机和体验。从知识传授到对人的关怀，这是后现代课程向前迈进的一大步。后现代课程观反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。相比现代课程泰勒模式所强调的课程４要素，后现代课程则更为关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。

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