明明白白上好课：教学评一致性_张菊荣_9787576055108

教学评一致性是国家课标落地的核心技术，是有效教学的核心观念，也是教师教学关键技术。基于课程标准的教学怎样设计、如何实施，对于一线教师来说是个“大难题”，本书作者积累了15年的“教学评一致性”的研究经验，将从学理与实践全方位手把手教会教师理解“教学评一致性”，明明白白上好课，最终帮助学生明明白白学会。

教学评一致性：深化课程教学改革之关键（代序）崔允漷课程强，则儿童强；儿童强，则国强。教育强国建设需要强有力的课程支撑，而强有力的课程必须落实并体现教学评一致性。2022年4月，教育部印发了《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称新方案和新课标），刻画了新时代育人育才的目标要求与深化课程改革的重要路径，其中最核心的技术就是“教学评一致性”。教学评一致性联通了宏观的路径设计与微观的课程实施，利于将课程方案层面理想的育人蓝图转化为课程教学层面的实景图，是深化基础教育课程改革的重要抓手，是撬动基础教育高质量发展的重要支点，是实现为党育人、为国育才的重要取径。一、教学评一致性的双重意蕴 “教学评一致性”是课程思维的重要表征，旨在以一系列专业技术规范引导课程与课堂双重意义上的教学与评价行为，从而破解课程层级化实施中的“落差”问题，最终实现课程要素的协同育人效应。具体来看，“教学评一致性”具有以下双重意蕴，如图1所示。图1 教学评一致性的双重意蕴（一）课程意义上的教学评一致性课程意义上的教学评一致性强调以课程标准为指引，系统推进基于课程标准的教材编写、教学与考试评估，落实课程标准所承载的核心素养目标，由此在课程改革的路径建构上形成教材、教学、考试与评估的一致性“大闭环”。在上述“闭环”的育人体系中，教材、教学与考试评估三要素之间不是各自独立的“珍珠”，而是以课程标准为指引串联而成的“项链”。新课标建构了由“课程目标——内容/学业要求——学业质量标准”构成的核心素养导向的“目标一族”，成为教材编写、教学推进与考试评价的基本遵循和直接依据，是课程意义上教学评一致性的核心引领。这就要求教学必须从课程标准和教材出发，最终通过考试评价又回到课程标准，由此形成课程改革路径的“大闭环”。（二）课堂意义的教学评一致性课堂教学意义上的教学评一致性强调以从课程标准中转化而来的学习目标为指引，系统推进课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性，由此形成“小闭环”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评[ ]，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。课堂意义上的教学评一致性是课程意义上教学评一致性“大闭环”中的“小闭环”，存在联动机制。一方面，课程标准以核心素养为纲，是学科教育永远的“家”，教学变革就是为了让学生更好地“回家”，“大闭环”自上而下地指引着这一“小闭环”，“小闭环”依托课程标准建构学习目标，澄清了指引教学变革的“回家之路”，是“大闭环”的“教学”要素在微观实践中的具体转化。另一方面，课堂意义上的教学评一致性嵌入了课程思维，在具体的教学实践层面，强化了教学、学习与评价的协同作用，以学习目标的建构落实了上位的课程标准，使得教师通过课时/单元/学期目标的达成，在实现课堂小闭环的基础上实现课程的大闭环，凸显了“小闭环”对“大闭环”自下而上地支撑。二、教学评一致性的价值意义教学评一致性秉承了专业化的课程思维，在目标的引领下有利于发挥其在课程实施、有效教学、教师发展中的重要作用。（一）有利于在路径建构上减少课程实施的“落差”问题课程实施“落差”问题（如图2所示）是关乎课程改革成败的关键，落实教学评一致是减少课程落差的重要抓手。正式课程在实施转化中可能会因为学校等不同层级的运作和解读而产生遗漏、增加或扭曲[ ]。不论课程方案的顶层设计多么合理，如若教学变革层面不予以落实跟进，那只会造成课程变革理念的“悬置”和“游离”，更遑论学生核心素养的培育。根据古德莱德（Goodlad, J. I.）的课程实施五层级理论[ ]，我国的新课程实践大致上体现为新课标、新教材、新教案、新课堂、新考评五个具体的实施层级。教学评一致性的双重意蕴秉承新课标的育人指引，串联起新教材、新教学和新考评的三大要素，既内嵌了核心素养目标导向的一致性，又承载了课程内容组织与学习方式变革在教材、教学、考试与评估上的一致性，以学习目标落实课程标准，以课堂教学承接课程变革，促进了课程方案与课程实施的联动，因而有利于减少课程实施的“落差”问题。图2 课程实施中的“落差”示意（二）有利于在学习目标的引领下实现有效教学教学评一致性在助力减少课程实施“落差”的同时，以具体的学习目标驱动了课堂层面的教学变革，利于实现有效教学。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于何以证明学生学会了什么。不同于“教育-教学”思维下偏重教师导向下的“应该学习什么内容”，“课程-教学”思维强化了目标的导向作用与评价的监测作用，切实关注学生立场上的“学会什么”，以课程思维助力学校教育走向了专业化之路。正是在课程思维的引领下，教学评一致性的双重意蕴得以建构。在具体的课堂教学中，学习目标承接于“大闭环”中的课程标准，成为教学评一致性的前提和灵魂，为实现有效教学提供着重要的导向和指引；评价的嵌入则一方面通过证据信息的收集判定学生学习目标的达成，另一方面通过反馈的双向传递助力教与学的改进，为实现有效教学提供重要的证据和驱动。因此，在教学评一致性的基础上，有效教学在目标引领上有的放矢，在评价驱动中有据可依，有利于其真正地落实。（三）有利于在课程实施中促进教师的专业自主发展提升教师专业能力是深化课程教学改革的重要支撑，而落实教学评一致则是教师专业实践的重要表征。在课程改革推进的过程中，一线教师会由于一些因素出现“阻抗”心理排斥课程改革，进而使得课程实施效果大打折扣。美国学者哈维（Harvey, T.）归纳了变革过程中实施者出现阻抗心理的15个因素，涉及缺乏主人翁精神、没有利益回报、增加负担、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏，哈维给出的解决方案则是鼓励相关人员深度参与其中，以调动其积极性[ ]。课程改革不是“防教师”的，而是需要教师秉承“教师即研究者”的观念深度参与其中，使教师切实体会到参与感和主人翁精神[ ][ ]。双重意蕴的“教学评一致性”既涉及宏观层面的课程改革路径建构，又直接关涉微观层面的具体课程实施；既有专家层面的顶层设计，又保障了一线教师在课堂教学层面开展教学设计的灵活空间。“小闭环”联动“大闭环”的机制兼顾了课程专家与学科教师的声音与话语，有利于使教师切实感觉到自身的专业自主与课改责任，进而利于促进教师的专业自主发展，助力高质量的教师队伍建设。三、教学评一致性的实践要义教学评一致性的落地转化既要关注好目标的中心引领作用，又要妥善处理好教、学、评的关系，嵌入在新课程的实施过程中，可通过建构新目标、研制新教案、设计新评价予以开展。（一）以新目标建构发挥课程目标的育人指引无论是课程意义层面的课程标准，还是课堂意义层面的学习目标，均凸显了目标建构在教学评一致性中的核心地位。换言之，教学评一致性内在的根本遵循便是核心素养导向的育人目标，教学评一致性的课程实施实践就是核心素养导向下育人目标统领的课程改革实践。在宏观层面上，应当立足具体实际做好课程标准中目标的建构与转化。新方案所建构的新目标以核心素养为指引，建构了“培养目标——课程标准——教学目标”的层级化的“树人”体系，以及核心素养导向的“课程目标——内容/学业要求——学业质量标准”的“目标一族”，超越了“三维目标”，为新课程的整体推进和实施提供了支撑性的指引，为落实教学评一致提供了重要凭依。但与此同时，还需周期性开展课程标准的修订工作，借由对“三个来源”（学习者本身、校外当代生活、学科专家对目标的建议）[ ]的研究保障课程标准中育人目标的时代价值。在微观层面上，教师在具体教学中应强化课程思维，系统建构教学/学习目标，可通过“五步三问法”予以推进。第一，看“教什么”，即加强对教材内容的分析，明确单位时间内的学习内容。第二，对“学业质量”，即立足课程标准，通过对其中学业质量标准的比对明确该教学内容的学业要求。第三，思“素养要求”，即在明确教学内容与学业质量的基础上，对接该门课程核心素养，思考学生经过内容学习所需掌握的关键能力、必备品格和价值观念。第四，问“三问题”，具体地说，一问结果，思考该内容到底期待学生学会什么；二问过程，从学生学习视角思考达成上述学习结果需要经历什么样的过程与方法；三问表现，思考通过上述过程所获得的结果，在素养层面有何具体表现；在此基础上，用“通过（过程），获得（结果），形成/能完成（表现）”的句法结构叙写目标。第五，查“可评估”，即依据SMART标准思考所叙写的目标是否清晰可评，包括Specific（要明确），Measurable（可测量），Attainable（可习得），Relevant（有相关），Time-bound（有时限）。例如，对于小学语文四年级下册第五单元的游记教学，有一条目标就可这样叙写：“熟读四篇游记（过程），理清作者按游览顺序、移步换景、抓住重点、写出变化等描写景物的方法，丰富阅读经验（结果），感受祖国的奇美景观和大好河山，表现出对祖国江河山川的热爱之情（表现）”。（二）以新教案研制撬动课堂教学的深度变革新教案是减少课程实施落差的关键环节，联通了课程意义上教学评一致性的路径设计与课堂意义上教学评一致性的方案载体，是联动“大闭环”与“小闭环”的关键所在，因此是推进教学评一致性，达成高质量地“教”与“学”的重要抓手。研制新教案首先应思考旧教案存在的几大问题，进而对症下药。第一，旧教案受困于碎片化知识点教学的影响，呈现出重知识导向，轻素养导向的问题，往往以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三条目标进行叙写，缺乏整合性，忽略了素养的整体性。第二，受困于传统的教师授受取向，旧教案的立场聚焦于教师，忽视学生中心的立场转向，缺乏为学而教的理念落实，因而难以实现“所学即所教”。第三，在运作上局限于课时单位，人为以僵化的课时（40—45分钟）切割了学生完整的学习经历，影响学生学习经验的组织和建构。第四，缺乏学后反思的设计，教师更多地充当信息传递的角色，未将反思环节统整为有效的学习过程，致使学生难以建立自我与知识之间的“联结”，更遑论核心素养的培育。第五，弱化评价的作用，人为将评价后置并剥离于教学环节之外，阻碍了教学评一致性在教学过程中的实现。基于此，可依托学历案设计有组织的学习经验，开展大单元教学。实施学历案的关键之一在于叙写目标时秉承素养导向，按照“通过（过程），获得（结果），形成/能完成（表现）”的句法结构叙写目标。关键之二在于立足学生学习的立场开展“逆向设计”，将评价任务前置，使其作为检验教学目标是否达成的“监理”，整合于课堂教学与学习之中。关键之三在于系统设计学后反思环节，通过“复述－关联－转化”的逻辑促进学生对所学知识的整合、迁移与应用[ ]，进而助力核心素养的生成。学历案亦是有效开展大单元教学的方案载体，可选择适当的统摄中心如大观念、大任务、大问题等开展系统设计，进而以新教案撬动课堂教学的深度变革。（三）以新评价设计发挥评价系统的驱动作用从“教育—教学”思维范式转向“课程—教学”思维范式使得课程教学改革逐渐从应然的“教师应该教什么”转向实然的“学生能够学会什么”，而判断学生“学会”的关键便是评价。因此，评价作为教学评一致性的核心要素，集中承载了课程思维的意蕴，以新评价设计发挥评价系统的驱动作用构成了落实教学评一致性的另一实践要义。在宏观层面上，核心素养导向下的新评价设计应注重变革传统的纸笔考试评价，注重表现性评价的运用，表现性评价以核心素养导向的目标、真实情境的表现任务、相应的评价量规为三要素，整合了教学过程、学习过程与评价过程，统整了总结性评价与形成性评价，以学生的真实“表现”作为核心素养培育的重要依托，可作为新评价的重要抓手。同时，要依托技术赋能推进评价的数字化转型，关注过程评价，发挥新技术收集过程数据的优势，为实现以评促教与以评促学创造空间。在微观层面上，教师开展教学设计要切实思考课堂评价的范式转型，把握其由总结性到形成性的“取向之变”，以及由教师权威主导到学生积极参与的“主体之变”，积极从“对于学习的评价”走向“为了学习的评价”和“作为学习的评价”，系统开展评价任务的设计。在设计评价任务时应注意思考以下问题：该评价任务是否在内容覆盖、认知情况与难度水平上与学习目标匹配？是否能够让学生清楚明白地理解其内容，即是否植根于真实情境且指令清晰？是否在时间、空间和客观条件下切实可行？另外，还需要考虑到评价任务在教学过程中的嵌入，监测相关目标是否达成，并为优化改进教学决策提供信息。具体来看，经典的应用模式为依托目标1设计教学环节1，进而将评价任务1整合嵌入在教学环节1中……（如图3所示）。当然，在具体的教学设计时，还可以依托此经典模式进行变式应用，灵活地将评价任务嵌入到教与学的环节之中。图3 评价任务嵌入教学活动的经典模式特别重要的是，教学评一致性的评价不能局限于对学习目标达成情况的判定。在教学评一致性中，评价是教与学之间的桥梁，其关键功能在于获得学生在学习过程中的相关信息，进而运用这些信息来支持接下来的教与学决策，从而保障教学评一致的有效落实。总之，教学评一致性是深化课程教学改革的关键，集中表征了我国课程人依托“课程思维”自主建构的高质量课程实施路径，强化了课程标准的指引，凸显了评价的重要作用。教学评一致性不仅在理论上丰富了中国特色的课程话语建构，还在实践上凝练了减少课程实施落差，保障实施质量的核心技术，是核心素养导向的课程改革深入推进的重要抓手和支点。张菊荣校长和李勤华校长带领的团队持续十几年探索教学评一致性，令人敬佩！他们把教学评一致性的理念落在教案中，落在课堂里，落在课例研究上……，生动且扎实！更难能可贵的是，他们在实践与研究过程中体现的“课程思维”，正如这本《明明白白上好课：教学评一致性》中所呈现的内容，强化基于课程标准的学习目标的指引，凸显评价在教学设计与实施中的重要作用。与目标一致的评价任务的设计与呈现，评价信息的收集与处理，以及评价促进教学评一致的实施模型与机制，是这本书的主体，是老师们践行教学评一致性的主要抓手，也是教学评一致性的核心技术。十几年来，有幸和他们一起研讨交流，正是在一次次的碰撞中，从清楚到模糊再到更清楚的不断迭代循环，我们对教学评一致性的理念和实践策略有了更深的认识。期待有更多的同仁一起，以教学评一致性为重要抓手，将核心素养导向的课程改革高质量地转化落地。推荐序二心理剧是我的至爱，能为此书写推荐序，感到至高无上的喜悦。“喜”的是，有一本好书出版，可以让更多的心理剧爱好者通过阅读与文本会心、对话，进而将其“咀嚼”成自己的知识。“悦”的是，书中案例循序渐进地描写，让心理剧爱好者可以在心中构思治疗的地图，带来访者走出困境、寻回人生。心理剧是莫雷诺（J. L. Moreno）所创的，众所周知它是团体心理治疗的一种，以行动体验的方式来进行，更特别的是将来访者生活的实境空间，带入治疗室来“设景”。诚如哲卡（Zerka T. Moreno）所言，“它是一种可以让你练习怎么过人生，但不会因犯错被惩罚的方法”，让人们着迷。如此特别的治疗形式，如何转化至个体治疗中，或许对大多数心理剧导演而言，并不熟悉。其实早在1914年，莫雷诺就将心理剧的基本形式尝试运用在个别治疗中。我在个体治疗中使用心理剧是受到治疗师梅（May）的启发。1980年梅在期刊上发表了《双人心理剧》（Psychodrama a deux）一文，让我茅塞顿开，于是也在个体治疗中启用心理剧，效果果然不同凡响。之后，我又阅读了斯坦和卡拉汉（Stein & Callahan，1982）的文章《在个体治疗中心理剧的运用》（The use of psychodrama in individual therapy），以及退休的美国心理剧考核委员会执行秘书戴尔·理查德·布坎南（Dale Richard Buchanan）和社会剧大师安东尼娜·加西亚（Antonina Garcia）共同撰写的文章《个体治疗中的心理剧：双人心理剧》（Psychodrama in individual therapy: psychodrama a deux），马文（Marvin，2009)所撰写的《咨商和戏剧：双人心理剧》（Counseling and drama : Psychodrama a deux）一书。直到2020年阅读到本书《一对一心理剧治疗：应用与技巧》，真的是让人眼前一亮，欣闻王琪想翻译本书更加兴奋，确实可造福更多华人心理剧学子。本书精彩可期，主要有几个特色：理论与案例并存：作者都是第一线各有专精的临床实务治疗师，他们也做临床培训，具有很强的对案例的后设分析能力。书中有最重要的心理剧理论，穿插在案例对话中，再给予分析说明，清晰易懂，让阅读者易于学习。艺术与行动同行：书中图文并存，可以通过图片来了解治疗室中的设置，更细腻地看见心理剧设景、替身、镜观、角色交换等技术的运用。书中介绍的各种表达性艺术的治疗形式（布巾、沙盘等），在治疗中具象化人际互动的关系，弥补了个别治疗中少了辅角的团体动力，此外，以外化技巧来创造与对角的生动对话，让整个治疗更加丰富与多元。治疗师引领来访者在治疗中佐以行动换位，让治疗情境更鲜活，也让来访者自动带出不同的视角。艺术与行动并存，让个别治疗立体且鲜活地进行。案例与角色分析并列：本书将伦敦心理剧中心的临床工作架构贯穿全书。该中心将角色理论作为治疗工作的框架，看重治疗目标的选定，以避免治疗师迷航失焦，同时会以具体问题建构出治疗的互动历程与场景，具象化地呈现在治疗室中，帮助来访者一目了然。书中第二部分的案例，都会配以角色分析，依照背景（context）、行为(behavior)、感受(affect)、信念系统(belief system)、结果(consequences)等向度，结构化地做案例描述，以评估来访者与他人在特定相关情境中的样态。更重要的是通过角色分析，避免来访者重蹈覆辙，也帮助读者理解每个来访者的治疗脉络，这是该中心治疗模式的精华。聚焦常见案例带入华人文化：书中案例丰富且聚焦治疗中最常见的主题，包括焦虑、羞耻、哀伤失落、进食障碍、亲密，最后还带出与企业组织的工作方式。由中国香港地区的治疗师撰写的“处理哀伤与丧失”一章，从华人文化的视角提出治疗的框架，会让中国读者有更强的情感共鸣。走笔至此，鼓励读者先一睹为快，阅读过程中尝试带着上述视角前进，可协助你更理解心理剧在个体治疗中的丰富与奥秘。

目录教学评一致性：深化课程教学改革之关键（代序） 1 序 1 一、教学评一致性概论 4 明明白白上好课：“教学评一致性”的课堂实践 6 “教学评一致性”的价值指向、实施主体与教学变革 13 “教学评一致性”设计三要素：目标、评价与教学 19 二、教学评一致性：目标与评价 24 （一）教学评一致性：学习目标的设计 26 教学目标：一个老生常谈而又时被忽略的话题 26 （二）评价任务的设计与运用 36 评价驱动学习 36 开发单元评价工具,有效实现“教学评”一致 40 （三）表现性评价专题研究 47 表现性评价的基本特征 47 表现性评价“三要素”：目标、任务与评分规则 55 表现性目标设计的基本原则 63 表现性评价“三要素”的具体设计 68 大任务长时段项目的表现性评价 73 参与量表开发：让学生像专家一样思考 77 三、教学评一致性：课堂实践 83 （一）呈现评价任务 85 评价任务的呈现：以“学生明白”为原则 85 评价任务如何精准呈现 90 评价任务如何呈现才利于学 99 （二）收集评价信息 105 评价信息的收集：课堂评价的第一步 105 评价信息可在认知迭代中动态收集 109 评价信息的收集，效度如何判定 117 课堂巡视中如何处理学习资源 123 课堂巡视的线路与策略 127 （三）处理评价信息 133 课堂学习信息的优化 133 评价信息需要有效处理 137 评价信息如何有效处理：叩问与探寻 141 课堂评价信息处理是否有效？ 149 语文课堂中学生语言信息的优化发展 154 多样化处理数学课堂学习信息 160 例析小学英语单元学习中评价信息的优化 162 四、教学评一致性：课堂样态 171 （一）儿童创造信息：评价信息的主体坚守 173 有效教学的首要证据：儿童创造信息 175 儿童创造了怎样的信息 180 综合实践活动中的儿童信息创造及其效度 187 （二）整块学习时间：评价信息的产生条件 193 课堂需要“整块学习时间” 195 “整块学习时间”中，学生真的“整块学习”了吗？ 200 任务串联，创造“整块学习时间” 206 （三）穷尽思维可能：评价信息的质量提升 211 课堂教学应帮助学生穷尽思维可能 213 让学生穷尽思维可能 218 （四）同学成为同学：评价信息的共享增值 223 让同学成为“同学”：观念、行为与文化 225 同学何以成为“同学” 229 课堂上，“同学”发生了吗？ 233 五、教学评一致性：学科探索 236 （一）教学评一致性的语文教学 238 课堂评价模型在语文课堂上的运用 238 “教学评一致性”：在语文教学中落实核心素养的实践探索 247 在“教学评一致性”中寻找课堂的开阔地带 253 （二）教学评一致性的数学教学 256 数学课如何上专业：基于课堂评价模型的理解 256 课堂评价模型如何驱动学习兴趣 263 （三）教学评一致性的英语教学 269 评价驱动英语单元学习的理性思考和实践探索 269 评价驱动的英语单元设计 281 评价如何驱动英语学习 287 后记 293

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