引 言
教学策略：教育技术与艺术的合金
一、
启发式教育
德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯(K.T.Jaspers,18831969)在《什么是教育》 (1977)中论及了教育的三种模式:经院式教育、师徒式教育、启发式教育(注1)。经院式教育模式的特质是,基于理性传统的单纯知识的传递。正确地授受确凿的知识无疑是重要的,但需要提示这种知识是经由怎样的经验而形成的。比如,就像牛顿的万有引力法则那样,知识是经由反复的探究而得以发现的;知识往往带有其历史与具体的情境。然而,真正的教育并不停留于知识的传递,它也是同伟人与伟业相遇而展开的富于人格魅力的学习。或许可以说,师匠的娴熟技艺是超越了知识与技能的传递而得以传承的。这就是第二种教育模式。第三种启发式教育的模式,也可以谓之苏格拉底式教育。我们需要反思这三种教育模式来重新审视学校教育。学校的课堂教学除了知识、技能的传递功能之外,还存在培育健全人格的课题,以及教授者与学习者之间展开知性的交流与分享的课题。所有这些教育功能的完满实现,仰赖于优质的教学策略的研究。
有怎样的教育思想,就会有怎样的教育主张与策略。我国古代教育家孔子倡导 不愤不启,不悱不发。按照朱熹《四书章句集注》的阐释,愤者,心求通而未得之意; 悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓达其辞。这就是说,愤与悱是学生内在的心理状态在外部容色言辞上的表现,教师必须在教学中审时度势、作出适当的应对:唯有当学生认真思考了、却依然想不明白时,再去启发他;唯有当学生思考了、却依然难以用言语表达时,再去开导他。《学记》的道而弗牵,强而弗抑,开而弗达进一步阐释了启发式教学的特质:引导他,不要硬拉他;鼓励他,不要压制他;启发他,不要填鸭式灌输。古希腊时代在柏拉图(Plato,约公元前427347)的《对话篇》里出场的苏格拉底(Socrates,约公元前469399)是借助对话,同对手一起来发现新知的。在这个过程中彼此通过对话得以产生的新的知识,显然有别于教师传递的既有知识。在苏格拉底看来,教学哲学的精髓在于知你自己。要能够有知,就必须抱有无知的态度, 亦即需要有无知之知的谦逊。苏格拉底拥有知识,但他并不灌输知识,而是让学习者接受他的帮助,凭借自身的力量探究真理、产出真理,抵达真理的彼岸。[1]
基于教学目标及其实现步骤之原则的集合,谓之教学策略(Instructional Strategy)[2]。教学研究的一个重要课题是,开发有效的教学策略,使之有利于学生的学习。当然,不存在放之四海而皆准的万能策略。教学目标不同、教学内容不同,学生不同,教学策略自然有所不同。以学校的课堂教学为中心的教育实践得以有效地展开的方法论研究,属于教学论研究的范畴,教学的策略与方法之类的概念是同教育观与教学观交织在一起的。随着近代国家的形成,这个研究领域得以拓展,涵盖了学校课程的研究、教材教具开发的研究、作为学习与发展的心理学研究,乃至分析学习过程的教学技术学的研究。在日本,这种研究形成了独特的学术领域教育方法学。回顾历史的经纬,作为教学论研究的起源可以追溯到17世纪夸美纽斯(J.A. Comenius,15921670)的《大教学论》与19世纪基于赫尔巴特(J.F.Herbart,1776 1841)主义的教授学传统。[3]今日围绕学校的教学与教学策略的研究呈现出两个共同的趋势:其一,寻求儿童的主体性学习;其二,寻求所有儿童的发展。人的学习与成长过程不是线性的,可能时而停滞、时而倒退,其步调与速度、方向也是因人而异的。
教学策略是教学技术与艺术的合金。这是因为,探讨如何施教的教学策略是用此种技艺来育人的一种表现。所谓育人反映了这个人的见解、思维方式、哲学、理想状态,换言之,体现了这个人的教育观。日本教育实践家斋藤喜博说:作为教师工作最大场景的教学,倘若是真正创造性、探究性的,那么,这种教学就拥有同艺术一样的高度,给人以同艺术一般的感动。唯有借助这种教学,无论儿童还是教师才能获得满足、获得成长,实现自我变革。[4]唯有人才具备实现创造性的教育技术的可能, 就是一种作为艺术的教育技术。这里也可以用教学策略的冰山模型来作一解读。水面上的部分、可见的部分,亦即看得见的技术。不过,水面下的更大的冰层是看不见的部分。这个更大的部分支撑着水面上的部分。水面下的看不见的部分就是作为艺术的教学策略,其核心是教师的教育哲学与理想的教育模型。就是说,具有哲学与理想的教育模型的教育观作为继承,支撑着上部的看得见的教育技术。[5]
二、 探究型学习
一般认为,探究(Inquiry)的术语起源于19世纪古典实用主义哲学的代表人物皮尔士(C.S.Peirce,18391914年)。[6]他主张以探究为追求真理的动力,使人从怀疑、焦虑的心理状态转化到确信不移的信念。在他看来,探究活动所必需的是,真实的怀疑足以引起内心焦虑的困惑,而探究的唯一的目的就在于形成见解。皮尔士一方面主张没有必然绝对精准的知识,只需否证的假说;另一方面又强调假说或设证法的实用性。假说是可以解释事实验证的科学命题,最好的假说最容易让人检验出谬误。 皮尔士分析了旨在获得信念(知识)的一般常用的方式是:1.盲信;2.盲从社会权威;3. 基于(超越偏见与独断的)理性;4.基于探究共同体的形成。这就为我们提供了区分灌输式教学与探究型学习的基本框架。显然,第一种(盲信)和第二种(盲从)大体相同,属于灌输教学的范畴,第三种和四种体现了探究型学习的特质。探究型学习是以共同性与协同性为特征的。所谓共同性指的是,分享同样的场域与课题,在获得一定的解答的同时,促进思维的提升;所谓协同性指的是,在共同分享的过程中即便有不同见解,也深化各自的思考,指向最终的问题解决。尔后,作为古典实用主义集大成者的杜威(J.Dewey,18591952年)倡导五步探究学习法情境问题假设推论验证,是众所周知的。
学习的本质就是探究。无论是学科教学还是跨学科教学,作为学习的方式,本质上同样是探究型学习。探究型学习的特征是,其一,它强调基于学习主体性知识的体系化与结构化。晚近的课堂教学所关注的是表达思考、借助这种表达同他者对话、进而借助这种对话发展为同他者协作的过程,从而促进每一个学习者的自觉的学习态度。其二,它强调能够做什么。所谓学科素养是超越了个别技能的掌握的思考力判断力表达力的养成,指向见解与思维能力的作用,懂得在实际的情境使用具体的工具。这样看来,所谓探究型学习既不是单纯的身体运动,也不是孤军奋战的自学,而是指在探究过程中驱使身心、使用工具、焕发意志、锲而不舍地实现学习的目标。比如,日本文部科学省界定的探究型学习的目标是:1.在探究型课程中掌握课题的发现与解决所必须的知识与技能,形成相关课题的概念,理解探究的意义与价值;2.从现实社会的日常生活与自身的关系出发,发现问题,设立自己的课题,收集、梳理、分析信息,作出归纳与表达;3.在课题探究中展开自主性、协同性活动,同时相互取长补短,创造新的价值,涵养建设美好社会的态度。[7]这样,作为探究型学习的实施需要满足三个条件:其一,以现实生活中复杂的境脉为对象,而不是停留于特定学科与科目的知识授受;其二,高度地把握复杂境脉中的事物与现象,展开深度思维,统整地运用各门学科的基本概念与思维方式;其三,直面不存在唯一正解的课题,重视最适解的发现。[8]
探究型学习是当代学校变革的基本诉求。探究型学习的模式可以基于学力的三个要素知识技能思考力判断力表达力以及主体性学习态
度来加以刻画。如果说,车子的两轮是知识技能与思考力判断力表达力,那么,作为车子引擎的推进力,就是主体性学习态度。知识的维度一旦得以高阶化,就会产生彼此关联的概念化知识;思考的维度一旦借助外化、并同他者的对话而得以高阶化,就会产生深度的、多元的、自觉的思维,进而形成从兴趣到意志力的作为终身学习者的学习。各个维度的高阶化的手段就是能动学习。这三个要素相辅相成,形成深度学习,亦即对话性、主体性的学习。其最高的形态是,儿童成为走向社会的主体性参与者,知性的主体性创造者,以及成为自我的主体性形成者。探究型学习有助于学生把握三识:知识面对急剧变化的社会,反思自身的无知, 着力于获得新鲜的知识。认识面对新知,寻求深度理解,清晰地认识到自身是怎样把握这种知识的。同时,不断地反思,重建自身的认知方式。意识基于自身的认识,拥有健康的奋发向上的气概,展开有意义的行动。上述三者是相辅相成的,无法从外部强制性地灌输。
三、 高阶化与自律性
意大利中世纪诗人但丁(A.Dante,12651321)说:人不是像动物那样而生,而是为追求美德、拥有知识而生。[9]儿童的学习与成长是不断迈向高阶的能动性的过程。儿童与生俱来就拥有同环境中的人、事、物进行能动作用的倾向性,拥有大量的萌芽性能力。儿童呱呱坠地,不用谁教,就会自然地展开学习。这种萌芽性能力所带来的同环境的交互作用,使之逐渐加深对周边事物与现象的具体理解,同时也获得对种种环境的有效的作用方式,并且得以精致与拓展,这就是学习的原型探究型学习。正因为此,知识本身必须是能动的。不仅易于抽取,而且能够灵活多样地链接。因此就得反复地更替,从若干视点出发不断地重建结构。零星知识的记忆是碎片化、线性式的,而且这种记忆是封闭、僵化的,难以同别的知识群形成新的组合。在探究型学习中知识的建构方式发生了变化,它可以借助强韧的思考、结构化与灵动的组织更替,来支撑新而又新的知识群。
探究过程的高阶化与自律性是培育核心素养的一个关键课题。高阶化 的条件是:1.整合性(探究活动的目标与解决相契合、不冲突);2.效果性(在自主而协同地展开的探究活动中分享并深化各自的思考);3.聚焦性(焦点化、深度挖掘的探究);4.广角性(以广阔的视野展开多角度的探究)。所谓自律性意味着自主地展开探究。具体地说,包括自我设定的课题反思支撑的探究社会参与三个构成要素。[10]在探究型学习中需要有批判性思维与元认知两种技能的支撑。按照艾尼斯(R.H.Ennis)的说法,批判性思维是逻辑性的、客观性的、不偏颇的思维,是有意识地琢磨自己的推论过程的反思性思维。[11]根据这个界定,可以把批判性思维归纳为如下三个要点:批判性思维是逻辑性、合理性的思维;是有意识地琢磨自身思维过程的反思性的深度思维;是因应目标与境脉而实施的目标指向性思维。而要适切地发挥批判性思维的作用,就得合乎自身的与一般人的认知特性,冷静地把握当下的问题情境,这就是元认知。元认知是关于认知(知觉、记忆、思维等)的认知,大体分两种。一是发现自我的认知状态(监视)、设定与修正目标(控制),谓之元认知活动;二是通过不断地体验与学习而积累起来的元认知知识。在优异的探究型学习中激活元认知的作用是不可或缺的。元认知即便是成人也并非轻而易举习得,它需要种种的工具,这种工具谓之思维工具。在探究活动中由于不仅需要借助自身的体验来进行思考,而且也需要借助源于多种交流的经验,包括基于语言的代理经验,从而发展为拥有某种社会意义的表象。儿童借助这种表象得以理解世界,为尔后经验的可能性提供了准备。所谓教育就是形成这种社会表象的有意识地进行的社会行为。作为学习主体的儿童在所有的生活情境中也是这样,发挥这种表象的作用,来接纳、变更、 解释表象的刺激。儿童在种种的诸如观察、阅读、检索网络的探究活动中如何激活主体的精神,是变被动学习为能动学习的关键所在。在推进探究型学习之际,不仅着眼于知识与技能的学习境脉,而且应重视激发学习者的学习动机,形成学习的结构与态度。
美国19世纪的思想家、文学家爱默生(R.W.Emerson,18031882)指出:人是自立的存在,所谓教育就是发掘人的潜能。来自他人的帮助,比之学习者自身潜在的自然的发现,终究是外在的机械作用而已。这样说来,亲历亲为的学习乃是一种愉悦,其效果将是恒久不灭的。[12]这就是说,所谓学习绝非仰赖于教师的传授,而是基于学习者自身的学习动机的好奇心与自立行为而产生的。创设体现这种原理的学习环境、讲究兼具技术性与艺术性的教学策略,是革新的教师不可推卸的责任。
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