自 序
语文课，不过如此。
《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》与《美其所美：王崧舟讲语文课怎么上》，要说明的就是这个意思。
先说《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》。这本书讲的是对语文教学内容的选择与加工。
根据我的经验，语文教学的最难处也是最具魅力处，恰在于教学内容的不确定。十位名师上《秋天》（统编教材小学《语文》第1册第1课），没有两位老师的教学内容是完全相同的，尽管他们面对的是完全相同的课文、完全相同的插图、完全相同的课中提示和课后练习。
语文教学内容完全相同，既无可能，也无必要。但这并不是说教学内容可以随意选择，随便加工，随心处置。我认为语文教学内容可以用图表示。
核心圈的内容，应该是确定的。教师的资历、教学能力、教学风格可以不同，但无论谁来上语文课，核心圈的教学内容必须相同。核心圈的教学内容往往承载着一篇课文的核心语文价值，它是由文本的语文因素、课后的练习取向、单元的训练重点、学段的目标内容、课程的基本理念等综合决定的。从这个角度来说，语文教学内容的不确定是相对的。
辐射圈的内容，应该是可以选择的。一个文本所蕴藏的语文因素往往是丰富而多元的，除了核心圈的内容是统一的、确定的，其余的语文因素都属于辐射圈中的教学内容，教师可以有不同的选择、不同的侧重。其选择和侧重的标准，同样受到多种因素的影响，诸如教师个人的风格偏好、班级学生的语文兴趣、课程改革的多元取向、学校文化的柔性引领、社会风尚的潜在影响等。同时，核心圈的内容与辐射圈的内容也会形成某种交互作用。
外围圈的内容，应该是教师个体创生的。它跟教材文本之间虽然存在千丝万缕的联系，但这种联系往往是间接的、微弱的、隐性的、松散的。核心圈和辐射
圈的教学内容，都直接来自文本本身固有的语文因素，譬如，文本独特的表达形式、文本独具的审美意象、文本独有的人文精神、文本独创的艺术风格、文本独到的修辞手段、文本独立的思维方法、文本独出心裁的思想见地等。而外围圈的教学内容，则不是文本本身所固有的。它更像是一种超文本链接，信息源都来自文本以外。
完整的语文教学内容，应该由核心圈、辐射圈和外围圈共同构成，但这并不意味着这三个层次的教学内容是并列的、并重的。理想的语文教学内容，应该以核心圈为主体，并通过对辐射圈和外围圈的选择与加工，呈现一种秩序和混沌相兼容的内容谱系。它是共性与个性的统一、底线与超逸的兼容、确定与可能的结合。
这就是美在此处的内涵所在。
就一篇课文的教学内容而言，应该是五方会谈的结果。所谓五方，即指文本、作者、教师、学生、编者，缺一方都不可能产生适切的教学内容。
文本决定了教学内容的底色。核心圈的教学内容通常来自文本最有价值的语文因素，辐射圈的教学内容往往反映文本所承载的多元语文因素，即便是外围圈的教学内容，也跟文本存在各种或隐或显、或强或弱的联系。
作者则是教学内容的背景。虽然作者并不直接参与教学内容的选择，但作者所处的时代环境，作者的创作背景、人生经历、人格特质等，都可能成为我们选择文本语文因素、判断语文价值的参照。
教师理所当然地扮演教学内容创生者的角色。教学内容的最初发现者、最终加工者、最佳统整者、最高组织者，非教师莫属。文本也罢，作者也罢，提供的只是教学内容的加工素材教材内容；学生呢，提供了教学内容的加工逻辑认知特征；编者呢，则提供了教学内容的加工体制课程意图。能将四方汇总并创生为适切的教学内容的，只有教师。
学生决定了教学内容的最近发展区。学生的学情基础，是教学内容的逻辑起点；学生的认知潜能，是教学内容的逻辑终点。在起点和终点之间，就是教学内容的有效区间最近发展区。摸清起点、设定终点的，却不是学生，而是教师。
编者提供了教学内容的课程依据。为什么选择这个文本而不是那个文本？为什么设定这个单元主题而不是那个单元主题？为什么将这些文本编为一组而不是将那些文本编为一组？为什么这些文本安排在这个学段而不是那个学段？……这些问题背后的意图都指涉课程理念和课程目标。但在教学内容的加工
过程中，遵循这些依据的不是编者，而是教师。
这就是美在此处的外延所现。
美者，语文教学内容也；在此处，语文教学内容的发现与确认也。
《美在此处：王崧舟讲语文课上什么》所讲的都是对语文教学内容的发现与确认。
再说《美其所美：王崧舟讲语文课怎么上》。这本书讲的是语文教学策略的创生与运用。
美其所美的第一个美，是动词，是过程，是策略；第二个美，是名词，是依据，是结果。第一个美，讲的是语文课怎么上；第二个美，讲的是语文课依据什么来上，上成什么结果。
语文课怎么上，同样涉及三个层次，如图所示。
第一个层次：课堂教学规范。这是基础层，每位语文教师都必须这么上，属于底线策略。第一学段，要注重识字、写字教学，要注重基础性阅读，要注重良好习惯的养成，要注重童趣化情境的创设等；第二学段，要注重片段教学，要注重体验性朗读，要注重学法渗透，要注重写话训练等；第三学段，要注重篇章教学，要注重思辨性默读，要注重对表达形式的体悟，要注重读写互动等。如果是精读类、教读类课文，第一课时，要注重新旧知识的联系，要注重整体感知，要注重基础知识和技能的巩固等；第二课时，要注重局部的品读，要注重整体回归与提升，要注重读的拓展和写的迁移等。这些都是第一个层次的要求。
第二个层次：课堂教学特色。人无我有，是特色；人有我优，也是特色；人优我奇，更是特色。陌生化是彰显课堂教学特色的基本路径和策略。所谓陌生化，就是对课堂教学的创意性构想、创新性转化、创造性发展。陌生化以课堂教学规范为前提，但不囿于规范，不落入规范的窠臼，而是超越规范的限制，是对规范的一种扬弃。比如，文本解读陌生化见人所未见，发人所未发；教学目标陌生化变肢解式的三维目标为整合式的一得目标（就是将各种被肢解的目标整合为一个核心目标）；课堂结构陌生化解构行文思路，重建课堂学路；教学策略陌生化抽象内容以举象显之，关键内容以复沓强之，理性内容以造境化之，间接内容以体验触之，感性内容以求气应之，等等。
第三个层次：课堂教学风格。这是课堂教学的最高层次。如果说课堂教学规范属于我注六经的水平，我只是一个规范的执行者，课堂教学的主体性、
创造性几无空间可言，那么到了课堂教学特色层次，则是我与六经互注的水平，六经在规约着我，我又扬弃着六经，主体性和创造性得到一定程度的发挥。而进入课堂教学风格层次则是六经注我的水平，一切都是我的外化、显化、对象化。这时，我才是课堂教学的核心与灵魂（以生为本是我所理解的以生为本，它并不外在于我；学为中心是我所践行的学为中心，我才是践行的觉者和行者）。风格一旦形成，人格便投射为课堂风格，课堂风格便成了人格的确证，这是人课合一的境界。
美其所美，首先要各美其美，这是上好语文课的策略论，是关于策略的策略。
这本书讲语文课怎么上，主要讲的是第二、第三层次的教学策略，重点讲的是第二层次的。
学情分析。这是上好语文课的逻辑起点。它不是对学生的抽象研究，而是将学生置于课程语境下的具体问题具体分析。离开了教学内容这个参照系，学情分析只能流于空泛，既无针对性，也无实际的指导意义。从这个角度看，学情分析是一种关系分析，一端是教学内容，一端是认知水平，教师要分析两者处于何种关联，如何从认知水平出发，同化或者顺应教学内容。因此，真正知道学情的恰恰不是处于认知端的学生，而是能将内容和认知联结起来的教师。
模式设计。怎么上的逻辑起点一旦明确，接着就是从起点迈向终点的路径设计和策略选择，这就是模式问题。模式不能化，否则，不是僵化，就是窄化。模式有常的一面，因此，教师需要明确一些基本的课堂规律和准则；模式也有变的一面，因此，教师要敢于创新，勇于突破，善于超越，精于转化。理想的课堂模式，应该是常式和变式的有机统一。这样说，并不意味着常式是常式，变式是变式，两者各自为政，简单叠加。事实上，从来就没有离开过变式的常式，常式恰恰是在变式中体现出来的。因此，模式设计，本质上就是变式设计。
节奏调控。模式设计是一种静态设计，而课堂是活动的、活泼的、活生生的，因此，要将静态的模式转化为活态，就需要教师调控课堂节奏。课堂节奏的自变量只有一个时间，教学内容在时间中展开，教学关系在时间中形成，教学资源在时间中转化，教学效果在时间中实现。时间是节奏的近义词，但时间又不等同于节奏，节奏还有因变量，诸如，动与静、疏与密、收与放、张与弛、曲与直，等等。节奏是对时间的一种美的加工和调控，是教师按照美的规律重新使
用和处理时间。正是节奏让静态的模式在时间之河中劈风斩浪，迤逦而行。
动态生成。正因为节奏是活的，对节奏的把握和调控也必须是活的，才有动态生成的可能和必要。课堂上，何时动，何时静；动多久，静多久；动中如何寓静，静中如何生动，这些都需要教师因时因地、因势因材的动态生成。生成需要教师敏锐的基调感、精准的分寸感、良好的互动感。从某种意义上说，教学设计不是一次完成的，也不是课前完成的，而是教师在课中多次设计的。动态生成，考量的不仅是教师的经验和技巧，更是教师的智慧和勇气。
境界提升。所有的策略，最终指向课堂境界；所有的层次，最后成全课堂境界。在我看来，语文课的最高境界乃是语文与生命的合一。
倘若没有语文这个大因缘，这一切既不可能无端生起，也不可能无故消逝。语文教师在教学中得到的各种生命体验：从最坏的到最好的，从最卑微的到最荣耀的，从最痛苦的到最快乐的，都在这语文的光明里存在。
整个课堂，静与动，疏与密，精彩与平庸，亢奋与克制，山重水复与柳暗花明，惨淡经营与漫不经心，尽在其中。我并不是在上课，我就是课；我并不是在讲语文，我就是语文；我并不是在聆听学生，我就是学生；我并不是在感觉一点点兴奋、一点点矜持、一点点任性、一点点嚣张，我就是兴奋，就是矜持，就是任性，就是嚣张。
把语文上成一束光，把自己上成一束光。
语文课，仅此而已。
是为序。
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